Panorama Actual de la Educación en México 1° "B": CAPITULO V

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR

CREN “MARCELO RUBIO RUÍZ”

LORETO B.C.S

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CURSO: PANORAMA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

TITULAR DEL CURSO: ALMA DELFINA GONZÁLEZ MENDOZA

ESTUDIANTES:

#8	DAVIS AGUIAR ELVA RAMONA
#9	DELGADO MAYA MARTHA IRENE
#20	MARTÍNEZ ARCE JESÚS EDUARDO
#23	MEZA PEÑUELAS SELEGNA GUADALUPE
#31	SÁNCHEZ GERALDO AURORA DEL ROSARIO

GRUPO: 1° “B”

CAPÍTULO V

La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

La educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de significado muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integración de minorías, la educación frente al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la lucha por la escuela para la autonomía de los individuos, los debates “científicos” sobre el desarrollo psicológico y sus proyecciones en el aprendizaje, la polémica sobre la educación comprensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, además de la revisión de las rigideces del actual sistema escolar y de sus prácticas.

Naturalidad de las diferencias

La idea de buscar unos mismos fines en la educación, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, tratando de hacer compatible aquel ideal y este supuesto con la diversidad

Humana, ha sido y es un tema central para el pensamiento educativo y un reto difícil para las instituciones escolares y para los profesores.

En el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relación

Dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad. De cómo se entienda la universalidad y de hasta dónde se quieran llevar sus implicaciones, o en qué aspecto se respete la diversidad, dependen las respuestas que se pueden dar al problema que

Nos ocupa. Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos según sus características, sus habilidades, etc.

Somos únicos porque somos “variados” internamente, porque somos una combinación irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo estáticas; lo que nos hace también diversos respecto de nosotros mismos a lo largo del tiempo y según las circunstancias cambiantes que nos afectan.

El ser humano, seguramente, tomó muy pronto conciencia de la variabilidad de la acción y de la naturaleza humanas, al tiempo que apreciaba esa misma condición en otros seres, y sintió la

necesidad de simplificar esa dispersión “imponiendo” por su parte regularidades, categorías o tipologías para entender la variedad del ser humano.

la indolencia está la mansedumbre, entre la malicia y la simpleza está la prudencia, o entre la prodigalidad y la tacañería está la liberalidad, etc. La diferencia es lo normal. Si variedad interindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza

de los seres humanos, deberíamos estar acostumbrados a vivir.

Con ella y a desenvolvernos en esa realidad. Así lo hacemos en la vida social, en la familia, y en cualquier ámbito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasia y aceptando la de los

demás. La educación en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro ámbito, se enfrenta (mejor: debería enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuantas más gentes entren en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en él, tanta más variedad se acumula en su seno.

En la vida social, gobernada por procedimientos democráticos, la diversidad social, de opiniones, en cuanto a modelos de vida, etc., se aborda con la práctica de la tolerancia, la aceptación de normas compartidas que obligan a algunas renuncias en los individuos y respetando espacios para la expresión y cultivo de las individualidades singulares.

Porque la singularidad no sólo es una realidad dada de los individuos, sino que se la resalta además como un valor importante en las sociedades democráticas liberales y tolerantes que reconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios a la individualidad.

Compartan determinados rasgos, cualidades y frutos culturales. Es decir, se trata de crear comunidades en torno a hábitos, valores y significados compartidos que exigen el parecerse algo en las formas de pensar, compartir reglas, algunos valores y respetar algunas normas

De conducta. Lo cual no significa seguir vías coercitivas y proponer modelos unívocos de cultura que se deben asimilar.

Lo diverso, en condiciones de igualdad, es tolerable y, en ocasiones, deseable; la desigualdad ha de ser corregida si admitimos la universalidad del derecho a la educación.

Sólo las diferencias y las prácticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obligatoria.

La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel

En la escuela no se admiten grados muy distintos de logro en los objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la graduación de resultados individuales que premian y castigan la separación de la norma. Las líneas entre las que es preciso moverse, manifestarse y existir no permiten mucha desviación de lo que se considera normal. El mecanismo de normalización que define el éxito (para los que quedan incluidos en la norma) y la exclusión (para los que quedan fuera de la norma) se vio reforzado en el momento en que la escolaridad se hizo realmente obligatoria para todos. Cuando la escolarización universal no es real, la exclusión de los que no superan la norma no es necesaria, ya que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas. Cuando éstos las frecuentan, pero están poco tiempo en ellas y las abandonan, ocurre lo mismo. Pero cuando la obligatoriedad se hace efectiva, aparece la idea de fracaso escolar como lacra interna, aparentando ser una especie de atipicidad que se convierte en una forma de exclusión que afecta, ahora, a los que permanecen dentro de las escuelas. Fracasar es ser excluido por una vía de carácter más bien técnico: la del “etiquetado” que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable. Supone negar a los sujetos fracasados la bondad de la escolaridad por otras vías, culpabilizándoles de no dar de sí lo que se les exige, hasta el punto de que algunos consideran que sería mejor para ellos apartarlos del sistema (así no habría excluidos ni agentes que tienen que excluir).

La escuela legítima, por la vía de la apreciación del mérito personal de los alumnos, las diferencias y desigualdades entre sujetos, transformándolas en un escalonamiento. Esta función normalizadora es más propia, pues, de la perversión selectiva y jerarquizadora de la escuela que del espíritu integrador que debe orientar a la escolaridad obligatoria. Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la entrada del recinto escolar, para, una vez dentro, ser jerarquizados, expidiendo un certificado con la des-igualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar. No es el fracaso de la educación, sino el de la forma de proveerla a una población muy heterogénea desde el punto de vista psicológico, social y de procedencia cultural. La escuela y su currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás. De ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos culturales se convierten en escalera jerarquizadora y excluyente de los que ascienden despacio, se detienen en el camino o, simplemente, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o porque desconocen adónde conduce y no ven motivos para ascender por ella. Los profesores de la enseñanza primaria están acostumbrados a la variedad y disparidad de situaciones individuales respecto de la norma ideal; para los que trabajan en la enseñanza secundaria obligatoria esta “diversidad de niveles” suele chocar con la cultura profesional acrisolada en bachillerato, más seleccionadora y propicia a jerarquizar. La expansión de la enseñanza secundaria ocurre como una exigencia social, pero se realiza bajo la orientación curricular y pedagógica que la convierte en la puerta de entrada a la enseñanza universitaria. Su misma expansión cuantitativa y las necesidades sociales que va cubriendo conducen a entenderla como prolongación de la formación general.

La idea de que cualquier adolescente puede ser beneficiario de la enseñanza secundaria, continuando su formación general, no está asumida completamente en nuestro contexto más allá de las regulaciones legales—, a pesar de haberse planteado ya en las propuestas de la Institución Libre de Enseñanza. Esta resistencia se explica por haber sido un estilo educativo sin relación con la preparación general, previa a la formación utilitaria, es decir, que ha preservado su impronta académica de origen: ejercer la reflexión, el juicio, la razón, etcétera.

Es un hecho la existencia de una ruptura importante en la continuidad de estilos entre la enseñanza primaria y el nivel secundario, visible en muchos aspectos, no se acepta la posibilidad de que todos puedan beneficiarse de la cultura que constituía el bachillerato. El espíritu de la enseñanza obligatoria no reside en decir a cada alumno lo que vale respecto de exigencias normativas que, en tanto son elaboraciones culturales, son siempre arbitrarias, sino que debería enriquecerlo desde el nivel en el que esté y del que parte. La educación secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educación general y, como tal, debe entenderse: válida para todos. Pero la realidad de que la educación secundaria o media es antesala de la enseñanza superior no puede hacerle perder su carácter propedéutico académico, lo que reclama un currículum peculiar y un cierto nivel de exigencia.

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización.

A medida que la afluencia de éstos aumentó y el rango de edades de los mismos se amplió, como consecuencia de la prolongación de la etapa de escolaridad obligatoria, la institución escolar tuvo que adoptar fórmulas de tratamiento diferenciado de los alumnos.

La idea de graduar no era nueva en la educación, aunque será la moderna organización escolar la que la plasmará en un modelo completo, como especialización graduada del currículum, parcelación del mismo en especialidades, reparto secuencial de éste a lo largo de la escolaridad y clasificación de los estudiantes en “fases” para su educación.

La psicología científica fundamentó la importancia de considerar lo que ocurre en el interior del que aprende, ofreciéndonos a través de su mirada una visión cada vez más minuciosa de la diversidad psicológica entre individuos y sobre la evolución diacrónica de cada uno de ellos.

Resultado de la confluencia entre la perspectiva de la racionalidad taylorista de la escolarización y del currículum con la visión psicológica del niño es el concepto de educando diversificado, en función de la etapa escolar por la que pasa, por su edad y según las posibilidades que es capaz de desarrollar, de acuerdo con las capacidades singulares que posee en cada momento.

La escuela a la medida del niño se entendió, en primer lugar, como una institución apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona.

La escuela a la medida del niño llegó a significar también, en segundo lugar, la toma en consideración de los demostrables desiguales niveles de inteligencia general, así como de la variedad de las aptitudes específicas de cada uno.

Toda clasificación tiene dos efectos sobre la percepción y manejo en las escuelas de la heterogeneidad de estudiantes. Por un lado, al distribuir en categorías o niveles a los individuos, una parte de la diversidad o variabilidad natural es absorbida o normalizada por los mecanismos de poner a cada uno en la categoría que le corresponde. Por otro lado, al no agotar las categorías de clasificación la variedad natural, otra parte de la variabilidad permanecerá en forma de ruido molesto a todo el engranaje escolar y a las prácticas de los profesores;

La escuela graduada (la que clasifica a los estudiantes a lo largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de organización que, sin reflejar en su dinámica un pensamiento científico concreto, es la fórmula que de manera general plasma la secuencia del desarrollo ordenado y normalizado de la educación.

El modelo de graduación más extendido está basado en el período año de vida-año de escuela, que se corresponde con la asignación de partes del currículum.

La diversidad inevitable en una escolaridad prolongada y universalizada, que era atajada gracias a la graduación, llevaba emparejada la secuencia de tramos del currículum, con la consiguiente determinación de niveles de exigencia para cada grado, lo cual da lugar al establecimiento de niveles de “excelencia” esperados como normales para los estudiantes.

Flexibilizar la graduación y cualquier otro tipo de clasificación en un sistema hecho desde la pretensión contraria no será fácil. Pero es condición para acomodarse a una diversidad que no puede ser del todo anulada clasificando a los estudiantes en categorías.

Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad

Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos esos procesos de clasificación y de normalización regulados para ser jueces de los “buenos” y de los “malos” estudiantes. El profesorado de enseñanza secundaria estaba acostumbrado a los esquemas de organización curricular del bachillerato (caracterizados por una normatividad curricular muy definida, centrada en los contenidos de las clásicas asignaturas) y al uso de la norma curricular con fines selectivos. El conflicto en el plano del auto concepto profesional y en el de la marcha de las aulas se produce al tener que adaptar los patrones de “rendimiento que se consideraban ideales” hacia otros más diversificados, no tan “académicos”, por los que puedan pasar estudiantes que presentan características muy distintas unos de otros, sin que sean excluidos de la enseñanza obligatoria. Una enseñanza estrictamente individualizada, tal como la pensaba DOTTRENS (1949), a través de fichas, o las guías y planes de trabajo elaborados para alumnos determinados, sólo son tácticas y recursos viables para situaciones puntuales y para estudiantes con necesidades muy específicas (bien se deba su excepcionalidad a déficit de aprendizaje o al hecho de tener capacidades superiores a las de los demás, que también deben ser tenidas en cuenta por una pedagogía para la diversidad).

1. Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos, distinguiéndolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del currículum común.

2. NA la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía. Las tareas académicas definen modos de trabajar y de aprender, permiten utilizar diversos medios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendizaje particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los que las individualidades se adaptan mejor o peor (GIMENO, 1988).

3. Centros y profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los más capaces de forma natural, alimentando los intereses del estudiante, abriéndole caminos y proporcionándole recursos. El profesor, aunque sea consciente de la diversidad, inevitablemente tiene que trabajar con un alumno-medio durante buena parte de su tiempo, lo cual no debe repercutir en el empobrecimiento de “los mejores” y en la desatención de “los lentos”.

4. Con un solo libro de texto, idéntico para toda la clase, sin otros recursos a disposición de los alumnos, es imposible diferenciar la pedagogía cuando sea conveniente hacerlo. La diversificación tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que, por su contenido, nivel de dificultad y capacidad de motivación, puedan ser trabajados por los estudiantes.

5. Más ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998) que rompan con el marco organizativo dominante, entendiendo la individualización como una estrategia general para períodos largos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de grados y las actuaciones individuales de los profesores encerrados en sus especialidades.

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias

La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Las desigualdades que subyacen a la distribución geográfica de la población se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urbanos, situados en suburbios o en áreas residenciales, ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo, etc.

Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas. Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resistencias ideológicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la historia de la coeducación.

La diferenciación de tipos de estudiantes entre los centros públicos y privados constituye uno de los casos más universales y frecuentes de segregación de clientelas y de desigualdad real ante la educación.

Es preciso hacer compatible la igualdad de todos ante la educación con el reconocimiento de la pluralidad de opciones y de modelos de escuela, considerados como necesarios para garantizar la expresión democrática de la libertad de los padres a elegir el tipo de educación para sus hijos (GIMENO, 1998a).

Los modelos institucionales de escuela y la libertad para crearlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la educación en condiciones de igualdad. La fórmula de organización comúnmente adoptada para la realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva, que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, a los que se les imparte un currículum común, sea cual sea su condición social, de género, capacitación, credo religioso, etc.

El principio de comprensividad favorece la “mezcla” social, razón en la que reside una de sus principales virtudes, que es también motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a ese modelo. Dicho principio se respeta siempre para la enseñanza primaria en los sistemas educativos.

CAPITULO V:

La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

Una vez que se han explicitado los grandes objetivos y las funciones generales de la educación obligatoria, elevada a la categoría de derecho social universal, ahora nos resta comentar los grandes temas que deben afrontarse para hacer operativo ese derecho y los problemas que desencadena. Una larga tradición de pensamiento y de prácticas se ha acumulado para dar respuesta a lo que se espera de esa etapa educativa.

¿Qué ocurre cuando una institución como la escuela obligatoria se enfrenta con toda la diversidad social y de los individuos, siendo ella, por su historia, un modelo para asimilar la variedad sometiéndola a un patrón de pensamiento y de conducta? Pues, sencillamente, que tolera mal esa circunstancia. Una escuela común que satisfaga el ideal de una educación igual para todos (lo que presupone en buena medida un currículum común), en el paisaje social de las sociedades modernas, acogiendo a sujetos muy diversos, parece una contradicción o un imposible. No obstante, el derecho básico de esos sujetos a la educación, en condiciones de lo que WALZER (1993) denomina igualdad simple (una enseñanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto válido para todos con la realidad de la diversidad. Como hemos comentado en apartados anteriores, la escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, en caso contrario, traicionará el derecho universal a la educación.

Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y ante la educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de significado muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integración de minorías, la educación frente al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la lucha por la escuela para la autonomía de los individuos, los debates “científicos” sobre el desarrollo psicológico y sus proyecciones en el aprendizaje, la polémica sobre la educación comprensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, además de la revisión de las rigideces del actual sistema escolar y de sus prácticas. En este espacio tal variedad de perspectivas. Nos limitaremos a plantear algunas de especial relevancia para los profesores:

La naturalidad de las diferencias:

La consideración de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relación dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad.

Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos según sus características, sus habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedagógica.

La variedad entre seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y en el interindividual.

En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, así como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales.

.De esa forma se le haría más fácil comprender la complejidad de lo diverso y anticipar el comportamiento de los demás.

ARISTÓTELES, al tratar el tema de la naturaleza de la virtud ética, decía que:

…hay que aceptar que, en toda cosa continua y divisible, hay un exceso, un defecto y un término medio, y esto en su relación mutua o bien en relación con nosotros; por ejemplo, en la gimnasia, en la medicina, en la arquitectura, en la navegación, y en cualquier clase de acción, tanto científica como no científica (…) pero en todo el término medio relativo a nosotros es lo mejor, porque esto es lo que la acción y la razón ordenan (…) por consiguiente, es necesario que la virtud ética se refiera a determinados términos medios y que sea un modo de ser intermedio.

Las razones por las que una manifestación —la variedad y variabilidad— de la vida y de las personas pasa a ser un problema residen, pues: primero, en que la variedad pugna con la tendencia del pensamiento a clasificar la dispersión que nos ofrece el mundo para entenderlo mejor; segundo, en la mentalidad y los usos de las instituciones escolares que reclaman de las individualidades el sometimiento a unas normas, a un currículum y a un orden. La educación tiene ideales y desempeña funciones muchas veces de carácter contradictorio, por pretender provocar la diferenciación individualizadora a la vez que la socialización homogeneizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros. La educación bajo la filosofía ilustrada, universalista, pretende que se compartan determinados rasgos, cualidades y frutos culturales.

La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel

El funcionamiento dominante de la escuela, de su currículum, de los métodos pedagógicos, está configurado, generalmente, más para organizar la desigualdad entre los escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de capacidades, niveles en las mismas, ritmos de trabajo distintos, motivaciones variadas de los sujetos, etc. El mecanismo de normalización que define el éxito (para los que quedan incluidos en la norma) y la exclusión (para los que quedan fuera de la norma) se vio reforzado en el momento en que la escolaridad se hizo realmente obligatoria para todos .Pero cuando la obligatoriedad se hace efectiva, aparece la idea de fracaso escolar como la crainterna, aparentando ser una especie de atipicidad que se convierte en una forma de exclusión que afecta, ahora, a los que permanecen dentro de las escuelas. Fracasar es ser excluido por una vía de carácter más bien técnico: la del “etiquetado” que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable. Supone negar a los sujetos fracasados la bondad de la escolaridad por otras vías, culpabilizándoles de no dar de sí lo que se les exige, hasta el punto de que algunos consideran que sería mejor para ellos apartarlos del sistema (así no habría excluidos ni agentes que tienen que excluir).La escuela legitima, por la vía de la apreciación del mérito personal de los alumnos, las diferencias y desigualdades entre sujetos, transformándolas en un escalonamiento de los logros escolares.

La escuela y su currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás. De ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos culturales se convierten en escalera jerarquizadora y excluyente de los que ascienden despacio, se detienen en el camino o, simplemente, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o porque desconoce adónde conduce y noven motivos para ascender por ella. Los profesores de la enseñanza primaria están acostumbrados a la variedad y disparidad de situaciones individuales respecto de la norma ideal; para los que trabajan en la enseñanza secundaria obligatoria esta “diversidad de niveles” suele chocar con la cultura profesional acrisolada en bachillerato, más seleccionadora y propicia a jerarquizar.

La expansión de la enseñanza secundaria ocurre como una exigencia social, pero se realiza bajo la orientación curricular y pedagógica que la convierte en la puerta de entrada a la enseñanza universitaria.

La idea de que cualquier adolescente puede ser beneficiario de la enseñanza secundaria, continuando su formación general, no está asumida completamente en nuestro contexto —más allá de las regulaciones legales—, a pesar de haberse planteado ya en las propuestas de la Institución Libre de Enseñanza. Esta resistencia se explica por haber sido un estilo educativo sin relación con la preparación general, previa a la formación utilitaria, es decir, que ha preservado su impronta académica de origen: ejercer la reflexión, el juicio, la razón, etcétera. (DURKHEIM, 1982, pág. 392). Es también la resistencia a morir del elitismo social (BAUDELOT y ESTABLET, 1990).

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización.

La institución escolar tuvo que adoptar fórmulas de tratamiento diferenciado de los alumnos. La racionalidad eficiente para este modelo organizativo se basa en la división de procesos complejos de transformación en acciones parciales encadenadas gradualmente, especializando los tratamientos a cargo de expertos adiestrados en cada una de las tareas, asignaturas, cursos, etc.

El alumno será comprendido en función de unas coordenadas conceptuales que lo diferencian (y también lo clasifican) en etapas, cursos académicos, edades mentales y de instrucción, en adelantados y retrasados (respecto del curso típico del desarrollo o de los ritmos de progreso previstos), en normales y anormales o en poseedores de capacidades específicas que los convierten en seres clasificados, más que apreciados por sus originalidades irreductibles a tipologías de alguna clase.

Al alumno hay que tratarlo de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el curso de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos tiene posibilidades distintas.

El aparato conceptual matemático de la psicometría, con la utilización de la curva normal a la cabeza, fue de importancia capital para definir normas estadísticas en las poblaciones y desviaciones individuales de las mismas en numerosas cualidades de la psique.

El medir o, simplemente, el diagnosticar o el evaluar —base de toda idea de pedagogía diferencial científica— es difícil que queden en puras prácticas de conocimiento de los estudiantes, sin ser utilizadas para otros cometidos.

La variabilidad (diversidad) evolutiva y la diferenciación cuantitativa y cualitativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes centrales sobre los que se ha construido el edificio teórico-práctico del aparato escolar moderno que hoy conocemos, con sus modos de organización interna, sus maneras de ordenar el currículum y los métodos pedagógicos.

La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada individuo, se entenderá y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorías.

La escuela graduada (la que clasifica a los estudiantes a lo largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de organización que, sin reflejar en su dinámica un pensamiento científico concreto, es la fórmula que de manera general plasma la secuencia del desarrollo ordenado y normalizado de la educación.

Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes.

La diversidad, en este caso, no es meta de la educación, sino realidad que hay que gobernar con procedimientos que hagan viable una forma de entender la organización del trabajo escolar en una institución colectiva.

El modelo de graduación más extendido está basado en el período año de vida-año de escuela, que se corresponde con la asignación de partes del currículum.

Graduación del tiempo de la escolarización (para clasificar a los sujetos), desarrollo del currículum (también graduado y especializado) y progreso del sujeto a través de las adquisiciones que realiza (progreso de la aprendizaje), son tres procesos diacrónicos, a los que se considera como si discurrieran acompasados, aunque corresponden a diferentes realidades que se confunden en nuestras mentes y en la práctica.

La graduación, con la inevitable adjudicación de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviación individual respecto de la norma por la desigual respuesta y acomodo de los alumnos a la secuencia de grados.

El aparato escolar y la mentalidad pedagógica profesional fruto de la socialización que genera, crea, así, el etiquetado de sujetos diversos que, en la enseñanza concebida como derecho universal, se traducen, paradójicamente, en el señalamiento de desigualdades.

La filosofía que ensalza la oportunidad de que todos progresen, o la que entiende sobre el valor del individuo, su libertad y su autonomía se ven anuladas o muy limitadas.

La diversidad de prácticas pedagógicas que acumula la experiencia histórica de los docentes se pierde ante toda esa homogeneidad pretendida.

Cualquier pretensión de homogeneidad apoyada en la clasificación de sujetos singulares por tantos motivos es un imposible, además de rechazable cuando supone jerarquización de la que se derive algún estigma para los peor clasificados.

La idea de ciclo combate la taylorización del currículum y del tiempo escolar, frena los efectos perniciosos de la tendencia a la especialización de los profesores, da acogida a ritmos diferentes de aprendizaje y resta oportunidades para que proliferen los controles selectivos a partir de los que se establecen jerarquías.

.Si el nivel escolar en el que eso se produce tiene además una tradición selectiva (caso del bachillerato, por ejemplo), la norma se utilizará con ese propósito: el poder elegir quiénes “pasan” y quiénes no podrán hacerlo. Estos mecanismos reguladores de la diversificación de estudiantes provocada por la organización curricular y escolar son explícitos, pero operan sobre todo porque han pasado a formar parte de la mentalidad de los docentesi6 que los han vivido durante mucho tiempo.

Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad

Una enseñanza estrictamente individualizada, tal como la pensaba DOTTRENS (1949), a través de fichas, o las guías y planes de trabajo elaborados para alumnos determinados, sólo son tácticas y recursos viables para situaciones puntuales y para estudiantes con necesidades muy específicas (bien se deba su excepcionalidad a déficit de aprendizaje o al hecho de tener capacidades superiores a las de los demás, que también deben ser tenidas en cuenta por una pedagogía para la diversidad).

Enseñanza autoadministrada según el ritmo de aprendizaje de cada cual (contenidos proporcionados a través de ordenador, por ejemplo) es un recurso útil pero no una solución general al problema. Creemos que es más práctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la vía siguiente.

· Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos, distinguiéndolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del currículum común.

· A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía.

· Centros y profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los más capaces de forma natural, alimentando los intereses del estudiante, abriéndole caminos y proporcionándole recursos.

· Con un solo libro de texto, idéntico para toda la clase, sin otros recursos a disposición de los alumnos, es imposible diferenciar la pedagogía cuando sea conveniente hacerlo.

· Más ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios formativos distintos.

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias

La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organización de las escuelas, para el desarrollo del currículum y para los métodos pedagógicos.

Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en otro contexto urbano más favorecido.

Otro tanto puede decirse de la integración de razas en una misma escuela o de confesiones religiosas. La lucha por una escuela laica que neutralice las diferencias de credo tiene todavía largo camino por recorrer.

Estamos ante un sistema educativo que, formalmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importantes desigualdades en su seno. La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educación a quienes no tienen recursos propios.

INTEGRANTES:

Kathya chantal Daut Rodríguez

Luciana Gisel Mendoza Vizcara

Alondra Garcia Rosales

Ángel David Fernandez Fernandez

María Fernanda Gorosave Hernández

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR

CREN “MARCELO RUBIO RUIZ”

LORETO B.C.S

TEMA:

La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

CURSO:

Panorama de la educación en México

TITULAR DEL CURSO:

Alma Delfina Gonzalez Mendoza

DOCENTES:

KARINA VERDUZCO SANDOVAL

JULISSA GUILLEN DIAZ

CAROLINA TALAMANTES GARCIA

FRANCISCO MARTIN DREW

FRANCISCO GARCIA DAVIS

GRADO Y GRUPO:

1°B

capitulo 5 La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

C A P I T U L O V

La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

¿Cómo lograr la universalización efectiva de la misma, respetando el principio de la igualdad simple, dando acogida a la diversidad de estudiantes e, incluso, aspirando a hacer de éstos seres singulares? Nos enfrentamos a un reto tan difícil como atractivo.

Nos limitaremos a plantear algunas de especial relevancia para los profesores:

• La naturalidad de las diferencias.

• La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel.

• Graduar la escuela obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales.

• Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad.

• La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

La naturalidad de las diferencias

La idea de buscar unos mismos fines en la educación, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, tratando de hacer compatible aquel ideal y este supuesto con la diversidad humana, ha sido y es un tema central para el pensamiento educativo y un reto difícil para las instituciones escolares y para los profesores.

La variedad entre seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y en el interindividual.

En un segundo plano, la variedad se manifiesta también como multiplicidad entre individuos. Al estar constituido el sujeto por elaboraciones a partir de los contactos con los demás, al ser los intercambios con éstos tan variados, dan lugar a vidas interiores muy diversas. Es un hecho empírico comprobable desde el sentido común, antes de que fuera argumentado científicamente desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural.

El ser humano, seguramente, tomó muy pronto conciencia de la variabilidad de la acción y de la naturaleza humana, al tiempo que apreciaba esa misma condición en otros seres, y sintió la necesidad de simplificar esa dispersión “imponiendo” por su parte regularidades, categorías o tipologías para entender la variedad del ser humano. De esa forma se le haría más fácil comprender la complejidad de lo diverso y anticipar el comportamiento de los demás, facilitándosele el trato con ellos y acomodando sus respuestas hacia los otros: “si sé de qué categoría eres, me comporto contigo y espero de ti que actúes en la dirección que creo está asociada a esa categoría” .Así, de los inteligentes esperamos que resuelvan problemas con facilidad y de los torpes esperamos torpeza.

En la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Si variedad intraindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberíamos estar acostumbrados a vivir con ella y a desenvolvernos en esa realidad. Así lo hacemos en la vida social, en la familia, y en cualquier ámbito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasia y aceptando la de los demás. ¿Por qué no íbamos a poder hacerlo en la escuela? La educación en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro ámbito, se enfrenta (mejor: debería enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo.

Las razones por las que una manifestación —la variedad y variabilidad— de la vida y de las personas pasa a ser un problema residen, pues: primero, en que la variedad pugna con la tendencia del pensamiento a clasificar la dispersión que nos ofrece el mundo para entenderlo mejor; segundo, en la mentalidad y los usos de las instituciones escolares que reclaman de las individualidades el sometimiento a unas normas, a un currículum y a un orden. No es realista pensar que una institución como la escolar sea capaz de asumir radicalmente la diversidad en su totalidad; por razones económicas de recursos, de tiempo y de trabajo de los profesores no puede ser posible una escuela para las individualidades y para todas ellas al mismo tiempo. Eso exige modelos de educación tutorial para todos imposibles de practicar en las condiciones de la escolarización masiva. ¿Cómo articular la necesidad inevitable con la posibilidad de respetar y fomentar la diversidad posible?

Si la educación tiene que ver con la capacitación para el ejercicio de la libertad y de la autonomía, la escuela tiene que respetar la singularidad individual y fomentarla sin discriminaciones para todos. La educación debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes; tiene que hacer compatible el currículum común y la escuela igual para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje. La educación tiene ideales y desempeña funciones muchas veces de carácter contradictorio, por pretender provocar la diferenciación individualizadora a la vez que la socialización homogeneizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros.

Es preciso plantear en otra dimensión la diversidad entre y en los sujetos escolarizados. Además de significar la riqueza de la singularidad, de la “biodiversidad” humana y cultural, hace también alusión a la desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que les permiten alcanzar objetivos educativos en desigual medida. La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder llegar a ser, de tener más o menos posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales. Lo diverso, en condiciones de igualdad, es tolerable y, en ocasiones, deseable; la desigualdad ha de ser corregida si admitimos la universalidad del derecho a la educación. Consideramos que no son tolerables las diferencias que supongan desigualdades entre individuos o entre grupos de humanos. Sólo las diferencias y las prácticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obligatoria (GIMENO, 1995).La diversidad algunas veces habrá que desconsiderarla, en otras habrá que corregirla y en muchos casos debería estimular.

La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel

En la escuela es difícil ser singular en algo o por algo sin recibir presiones para dejar de serlo, bajo la “amenaza” de ser clasificado como atípico, rebelde, retrasado…. y, con menos probabilidad, como genio. ¿No será esa dificultad una de las causas de su vulgaridad y del rechazo que produce en muchos estudiantes? En la escuela no se admiten grados muy distintos de logro en los objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la graduación de resultados individuales que premian y castigan la separación de la norma.

Esta función normalizadora es más propia, pues, de la perversión selectiva y jerarquiza dora de la escuela que del espíritu integrador que debe orientar a la escolaridad obligatoria. Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la entrada del recinto escolar, para, una vez dentro, ser jerarquizados, expidiendo un certificado con la des-igualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar. No es el fracaso de la educación, sino el de la forma de proveerla a una población muy heterogénea desde el punto de vista psicológico, social y de procedencia cultural. Es una ironía cruel que después de pasar numerosas horas al día, durante una decena de años, se pueda decir al sujeto que allí permanece que queda excluido y que es un fracasado. Eso, como decía con ironía el personaje de Mafalda, no se le puede hacer a un cliente.

Es un hecho la existencia de una ruptura importante en la continuidad de estilos entre la enseñanza primaria y el nivel secundario, visible en muchos aspectos (GIMENO, 1996). No se acepta la posibilidad de que todos puedan beneficiarse de la cultura que constituía el bachillerato. Si para realizar esta posibilidad se propone que se alteren los contenidos del currículum, entonces los defensores de una tradición digna (pero no para todos) denunciarán el descenso de la calidad de la enseñanza. Para hacer compatible la prolongación de la obligatoriedad, cuya conveniencia es difícil de negar, con la defensa del orden conocido y valorado en lo cultural-pedagógico, la solución a la que se recurre en algunos sistemas, y reclamada por muchos profesores, es la segregación de vías paralelas con contenidos diversificados para un mismo tramo de edad, de suerte que la mayor homogeneidad de cada vía satisfaga las pretensiones de la normalización y de la jerarquización académica y social. ¿Es inevitable esa segregación?

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización. La atención radicalmente individualizada es imposible y habrá de ser dosificada según las diferentes necesidades de alumnos o grupos especialmente necesitados. La escuela universal posible implica tratar a alumnos agrupados.

La idea de graduar no era nueva en la educación, aunque será la moderna organización escolar la que la plasmará en un modelo completo, como especialización graduada del currículum, parcelación del mismo en especialidades, reparto secuencial de éste a lo larg La variabilidad (diversidad) evolutiva y la diferenciación cuantitativa y cualitativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes centrales sobre los que se ha construido el edificio teórico-práctico del aparato escolar moderno que hoy conocemos, con sus modos de organización interna, sus maneras de ordenar el currículum y los métodos pedagógicos. La mentalidad pedagógica de los profesores está anclada en estos dos ejes de manera fundamental. Muchos se conciben a sí mismos como “especialistas” de un área o asignatura del currículum, cuya docencia debe ir dirigida a grupos de alumnos lo más homogeneizados que sea posible (bien se agrupen según la edad, la capacidad o el nivel de rendimiento). La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada individuo, se entenderán y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorías .La singularidad será tolerada sólo en la medida en que no sobrepase los límites de variación que no distorsionan el trabajo “normalizado” con cada categoría clasificada. O de la escolaridad y clasificación de los estudiantes en “fases” para su educación.

No hay que apelar a las experiencias de la escuela sin grados o de progreso continuado, en la que los estudiantes pasan de unas clases o niveles a otros según el ritmo individual del progreso personal, para comprender las dificultades de implantación de estos modelos desreguladores del orden instituido. Baste recordar la casi total inoperancia a efectos pedagógicos de la idea de ciclo en educación primaria en España (que es una simplificación de la graduación) a lo largo de los últimos casi treinta años, más allá de la distribución del currículum prescrito por la Administración. La idea de ciclo combate la taylorización del currículum y del tiempo escolar, frena los efectos perniciosos de la tendencia a la especialización de los profesores, da acogida a ritmos diferentes de aprendizaje y resta oportunidades para que proliferen los controles selectivos a partir de los que se establecen jerarquías.

Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad

Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene la meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir fórmulas de compensación en cada aula, en cada centro o fuera de éstos. En los casos extremos, un currículum estrictamente común para todos y en todos sus componentes puede ser una propuesta inviable. En los casos límite será preciso establecer opciones o currícula para las necesidades particulares de estudiantes con retrasos muy destacables. Defender un currículum común no significa inexorablemente provocar una pedagogía que homogeneíce. Si tal efecto tiene lugar, también puede darse partiendo de un currículum diferenciado. La dimensión bipolar del curriculum común o el diferenciado, por un lado, y la dimensión pedagógica con los polos de la homogeneidad y de la divergencia (en cuanto al desarrollo del currículum y su aprendizaje), por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situaciones prácticas distintas. Una enseñanza estrictamente individualizada, tal como la pensaba DOTTRENS (1949), a través de fichas, o las guías y planes de trabajo elaborados para alumnos determinados, sólo son tácticas y recursos viables para situaciones puntuales y para estudiantes con necesidades muy específicas (bien se deba su excepcionalidad a déficit de aprendizaje o al hecho de tener capacidades superiores a las de los demás, que también deben ser tenidas en cuenta por una pedagogía para la diversidad). . El espíritu que sostiene a la educación obligatoria requiere que, desde la organización escolar, desde los métodos educativos, desde las prácticas de diagnóstico, etiquetado y de evaluación, desde las actitudes del profesorado, no se obstruyan las estrategias de inclusión de una escuela para todos que realmente sea promotora de todos (AINSCOW, 1999).

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias

Las desigualdades que subyacen a la distribución geográfica de la población se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urbanos, situados en suburbios o en áreas residenciales, ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en otro contexto urbano más favorecido. Estas desigualdades sociales dan lugar a otras simétricas en las escuelas. Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas. Las segregaciones en razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes. Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resistencias ideológicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la historia de la coeducación. La diferenciación de tipos de estudiantes entre los centros públicos y privados constituye uno de los casos más universales y frecuentes de segregación de clientelas y de desigualdad real ante la educación. En tanto que la población que frecuenta los centros privados pertenece a una clase social más alta que la que asiste a los centros públicos, estamos ante un sistema educativo que, formalmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importantes desigualdades en su seno. Quiere decirse que es precisa una escuela única, igual para todos, en la que no se permitan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad diferentes. Esta unicidad no es causa de la uniformidad temida por los partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por el Estado (pues puede quedar en buena medida en manos de la comunidad). El principio de comprensivita favorece la “mezcla” social, razón en la que reside una de sus principales virtudes, que es también motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a ese modelo. Dicho principio se respeta siempre para la enseñanza primaria en los sistemas educativos. La educación comprensiva evita que los estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con currícula y destinos sociales diferentes (bachillerato y formación profesional, por ejemplo), retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va a cursar.

Secretaria de Educación Pública

Centro Regional de Educación Normal

“Marcelo Rubio Ruiz"

LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: UNA ESCOLARIDAD IGUAL PARA SUJETOS DIFERENTES EN UNA ESCUELA COMÚN

MATERIA:

· PANORAMA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

MAESTRA:

· ALMA DELFINA GONZÁLEZ MENDOZA

EQUIPO:

oCRYSTAL NATALY ESTRADA SAMANIEGO.

o OMAR ALEXIS OSUNA PERALTA.

oXIOMARA GUADALUPE CAMACHO SALINAS.

oBELINDA ERNESTINA HIGUERA FLORES.

o CHRISTIAN SANATANA BRISEÑO.

Loreto, Baja California Sur

Capítulo V "La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común"

La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

Una escuela común que satisfaga el ideal de una educación igual para todos (lo que presupone en buena medida un currículum común), en el paisaje social de las sociedades modernas, acogiendo a sujetos muy diversos, parece una contradicción o un imposible.

No obstante, el derecho básico de esos sujetos a la educación, en condiciones de lo que WALZER (1993) denomina igualdad simple (una enseñanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto válido para todos con la realidad de la diversidad.

La escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, en caso contrario, traicionará el derecho universal a la educación.

La naturalidad de las diferencias

De cómo se entienda la universalidad y de hasta dónde se quieran llevar sus implicaciones, o en qué aspecto se respete la diversidad, dependen las respuestas que se pueden dar al problema que nos ocupa. La variedad entre seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y en el interindividual.

En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, así como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (TODOROV, 1999, pág. 202).

En un segundo plano, la variedad se manifiesta también como multiplicidad entre individuos. Diferimos, pues, de nosotros mismos y de los demás. Una y otra variación constituyen la riqueza de la especie humana. Cada uno constituimos una radical singularidad. Ésta es una condición provocada por la interacción de las peculiaridades personales, la singularidad del contexto en el que cada uno vive y el uso que hacemos de nuestras posibilidades y las reacciones personales ante el ambiente que nos viene dado.

Así, de los inteligentes esperamos que resuelvan problemas con facilidad y de los torpes esperamos torpeza. Esta operación de simplificación que realiza el pensamiento común, la hace también el pensamiento científico al clasificar fenómenos y especies de seres vivos según categorías.

La educación en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro ámbito, se enfrenta (mejor: debería enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Ante tal hecho caben dos actitudes básicas: tolerarlo, organizándolo, o tratar de someterlo a un patrón que anule la variedad.

La naturaleza humana no es una máquina que se construye según un modelo y dispuesta a hacer exactamente el trabajo que le sea prescrito, sino un árbol que necesita crecer y desarrollarse por todos los lados, según las tendencias de sus fuerzas interiores, que hacen de él una cosa viva (pág. 130)

La educación debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes.

Tiene que hacer compatible el currículum común y la escuela igual para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje.

La educación bajo la filosofía ilustrada, universalista, pretende que se compartan determinados rasgos, cualidades y frutos culturales. Es decir, se trata de crear comunidades en torno a hábitos, valores y significados compartidos que exigen el parecerse algo en las formas de pensar, compartir reglas, algunos valores y respetar algunas normas de conducta.

Además de significar la riqueza de la singularidad, de la “biodiversidad” humana y cultural, hace también alusión a la desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que les permiten alcanzar objetivos educativos en desigual medida.

Consideramos que no son tolerables las diferencias que supongan desigualdades entre individuos o entre grupos de humanos. La diversidad algunas veces habrá que desconsiderarla, en otras habrá que corregirla y en muchos casos debería estimularse.

La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel

Cuando la escolarización universal no es real, la exclusión de los que no superan la norma no es necesaria, ya que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas. Pero cuando la obligatoriedad se hace efectiva, aparece la idea de fracaso escolar como lacra interna, aparentando ser una especie de atipicidad que se convierte en una forma de exclusión que afecta, ahora, a los que permanecen dentro de las escuelas. Así se legitima como institución que ofrece oportunidades a todos, aunque no dé a todos lo mismo.

La idea de fracaso escolar tiene muy corta historia, poco más de medio siglo (ISAMBERT-JAMATI, 1992);la misma que la de la escolarización universal real, ya que el “bajo rendimiento escolar” es inherente a ella (OCDE, 1998).

Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la entrada del recinto escolar, para, una vez dentro, ser jerarquizados, expidiendo un certificado con la des-igualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los escolarizados.

La diferencia negativa respecto de la norma es un obstáculo que perturba el “normal” funcionamiento de la escuela, la dinámica de desarrollo del currículum y es también una dificultad que sienten muchos profesores.

El currículum está regulado, por lo general, en términos que permiten flexibilidad en su interpretación, a la hora de confeccionar textos y materiales para los estudiantes, o cuando los profesores elaboran sus planes docentes y los desarrollan en las aulas. Pero esa flexibilidad queda prácticamente anulada en el último paso de su desarrollo: cuando los aprendizajes secuenciados son idénticos para los estudiantes

El contenido homogeneizado y propuesto como norma cerrada idéntica para todos limita las posibilidades a la singularidad personal.

De ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos culturales se convierten en escalera jerarquizadora y excluyente de los que ascienden despacio, se detienen en el camino o, simplemente, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o porque desconocen a dónde conduce y no ven motivos para ascender por ella.

Al prolongarse la escolaridad obligatoria, más allá de la etapa de educación primaria, todos esos mecanismos para jerarquizar provocan mucha más conflictividad.

Es un hecho la existencia de una ruptura importante en la continuidad de estilos entre la enseñanza primaria y el nivel secundario, visible en muchos aspectos (GIMENO, 1996).

El espíritu de la enseñanza obligatoria no reside en decir a cada alumno lo que vale respecto de exigencias normativas que, en tanto son elaboraciones culturales, son siempre arbitrarias, sino que debería enriquecerlo desde el nivel en el que esté y del que parte.

La educación secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educación general y, como tal, debe entenderse: válida para todos.

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales.

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización.

Las primeras escuelas eran grandes salones en los que se acogía a más de medio centenar de estudiantes. A medida que la afluencia de éstos aumentó y el rango de edades de los mismos se amplió, como consecuencia de la prolongación de la etapa de escolaridad obligatoria, la institución escolar tuvo que adoptar fórmulas de tratamiento diferenciado de los alumnos.

Las nuevas formas institucionalizadas de abordar este reto tuvieron dos apoyos fundamentales:

A) El desarrollo de la psicología evolutiva y diferencial

B) La instauración de la racionalidad taylorista en las organizaciones industriales modernas que irradiaron sus esquemas a otros ámbitos, como el escolar.

Para este modelo organizativo se basa en la división de procesos complejos de transformación en acciones parciales encadenadas gradualmente, especializando los tratamientos a cargo de expertos adiestrados en cada una de las tareas, asignaturas, cursos, etc.

Resultado de la confluencia entre la perspectiva de la racionalidad taylorista de la escolarización y del currículum con la visión psicológica del niño es el concepto de educando diversificado, en función de la etapa escolar por la que pasa, por su edad y según las posibilidades que es capaz de desarrollar, de acuerdo con las capacidades singulares que posee en cada momento.

La escuela a la medida del niño se entendió, en primer lugar, como una institución apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Al alumno hay que tratarlo de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el curso de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos tiene posibilidades distintas.

La escuela a la medida del niño llegó a significar también, en segundo lugar, la toma en consideración de los demostrables desiguales niveles de inteligencia general, así como de la variedad de las aptitudes específicas de cada uno.

Las aptitudes, para CLAPARÈDE (1920?, página 7), eran disposiciones naturales a conducirse de cierta manera, a comprender o sentir con preferencia unas cosas u otras, a emprender unos trabajos u otros. Cada uno tiene su naturaleza y debería ser tratado conforme a ella.

TITONE (1966, pág.208), en uno de los tratados didácticos digno de resaltar en el pensamiento didáctico sistematizado, afirmaba que la psicología diferencial reclama una pedagogía y una didáctica diferenciadas.

La mentalidad pedagógica de los profesores está anclada en estos dos ejes de manera fundamental. Muchos se conciben a sí mismos como “especialistas” de un área o asignatura del currículum, cuya docencia debe ir dirigida a grupos de alumnos lo más homogeneizados que sea posible.

La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada individuo, se entenderá y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorías. Toda clasificación tiene dos efectos sobre la percepción y manejo en las escuelas de la heterogeneidad de estudiantes.

Por un lado, al distribuir en categorías o niveles a los individuos, una parte de la diversidad o variabilidad natural es absorbida o normalizada por los mecanismos de poner a cada uno en la categoría que le corresponde.

Por otro lado, al no agotar las categorías de clasificación la variedad natural, otra parte de la variabilidad permanecerá en forma de ruido molesto a todo el engranaje escolar y a las prácticas de los profesores, es decir, que seguirá subsistiendo la diferencia irreductible.

Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes. La graduación es una de las primeras respuestas para “ordenar” la complejidad que provoca la variedad evolutiva.

La esencia de la graduación, afirmaba Rufino BLANCO a principios de este siglo (citado por VIÑAO, 1990, pág. 83), era la clasificación de los niños por el criterio de la edad, generalmente, habiéndose utilizado también otros criterios más refinados, como la edad mental, la edad de instrucción y ciertas capacidades o niveles en el rendimiento previo.

El modelo de graduación más extendido está basado en el período año de vida-año de escuela, que se corresponde con la asignación de partes del currículum. A este modelo de “graduación por edad”, convirtiendo el grado en unidad curricular, le impulsa un objetivo: la búsqueda de la homogeneidad de los estudiantes hasta el límite de lo gobernable para mejorar las condiciones de trabajo pedagógico.

Graduación del tiempo de la escolarización (para clasificar a los sujetos), desarrollo del currículum (también graduado y especializado) y progreso del sujeto a través de las adquisiciones que realiza (progreso del aprendizaje), son tres procesos diacrónicos, a los que se considera como si discurrieran acompasados, aunque corresponden a diferentes realidades que se confunden en nuestras mentes y en la práctica.

La graduación, con la inevitable adjudicación de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviación individual.

Conceptos como los de año académico, curso (compendio de asignaturas o áreas por año) y promoción de curso, junto a los de asignatura (o tópico concreto que toca desarrollar en un momento dado), programación lineal, horario troceado para tareas de corta duración, darán paso a otras categorías con fuertes implicaciones para los sujetos: adelanto, retraso, éxito y fracaso escolar, normalidad y anormalidad.

El fracaso, lo mismo que la “excelencia” académica, son, pues, puras derivaciones del funcionamiento de las escuelas (PERRENOUD, 1996).

La diversidad de prácticas pedagógicas que acumula la experiencia histórica de los docentes se pierde ante toda esa homogeneidad pretendida. Esa pérdida será una de las causas de la falta de variedad de “ambientes de aprendizaje” en los que podría verse acogida la diversidad de estudiantes.

Las reacciones a estas tendencias dominantes han sido de dos tipos:

1) incrementar aún más la regulación establecida, clasificando con más precisión y diagnosticando a los sujetos más exhaustivamente para ubicarlos donde “les corresponde”.

2) dando marcha atrás y haciendo más flexibles las clasificaciones en las pautas de la organización escolar.

Este segundo grupo de soluciones, además de enfrentarse con la mentalidad y los usos establecidos, requiere una organización escolar más compleja.

Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad

La pedagogía que trata igual a los que son desiguales produce desigualdad y fracaso escolar, sigue teniendo validez para buscar estrategias pedagógicas que diversifiquen (PERRENOUD, 1995 y 1998), a condición de que la diferenciación no introduzca más desigualdad.

Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene la meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir fórmulas de compensación en cada aula, en cada centro o fuera de éstos. Después, o a la vez, tiene sentido favorecer la singularidad individual, la visión del aprendizaje como una construcción en cada sujeto guiada por una evaluación continua de carácter formativo, siguiendo la idea de que en la flexibilidad se acomodan mejor los sujetos diferentes.

Defender un currículum común no significa inexorablemente provocar una pedagogía que homogeneíce. Si tal efecto tiene lugar, también puede darse partiendo de un currículum diferenciado.

La dimensión bipolar del curriculum común o el diferenciado, por un lado, y la dimensión pedagógica con los polos de la homogeneidad y de la divergencia, por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situaciones prácticas distintas. Hay que indagar sobre las posibilidades de una práctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad del currículum común.

La enseñanza autoadministrada según el ritmo de aprendizaje de cada cual (contenidos proporcionados a través de ordenador, por ejemplo) es un recurso útil pero no una solución general al problema. Creemos que es más práctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la vía siguiente.

1)Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos, distinguiéndolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del currículum común.

En los contenidos y objetivos que hayan de ser comunes, las estrategias para diferenciar tienen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de “lo básico” en un grado aceptable, para lo cual, necesariamente, habrá que emplear más tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros.

2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía. Las tareas académicas definen modos de trabajar y de aprender, permiten utilizar diversos medios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendizaje particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los que las individualidades se adaptan mejor o peor (GIMENO, 1988).

Una enseñanza diversa o divergente es positiva para todos, como afirma PERRENOUD (1996, pág.29), cuando las actividades y las interacciones que se establecen hacen que a cada estudiante se le sitúe en condiciones didácticas fecundas para él.

3) Centros y profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los más capaces de forma natural, alimentando los intereses del estudiante, abriéndole caminos y proporcionándole recursos.

Es preciso distribuir los recursos docentes, en general, y la dedicación de cada profesor, en particular, en función de las posibilidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de cooperación entre estudiantes, entre otras medidas. Querer enseñar a todos a la vez, pretendiendo que todos aprendan lo mismo en un mismo tiempo es una aspiración que conduce a la exclusión de muchos.

4) Con un solo libro de texto, idéntico para toda la clase, sin otros recursos a disposición de los alumnos, es imposible diferenciar la pedagogía cuando sea conveniente hacerlo.

La diversificación tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que, por su contenido, nivel de dificultad y capacidad de motivación, puedan ser trabajados por los estudiantes, las bibliotecas de aula, las estrategias de acumular documentación variada, debidamente catalogada, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagogía diferenciada.

5) Más ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998) que rompan con el marco organizativo dominante, entendiendo la individualización como una estrategia general para períodos largos de tiempo.

En suma, precisamos de una pedagogía de la complejidad, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras para todos, sin que todos estén obligados a hacer lo mismo.

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. A el desarrollo del currículum y para los métodos pedagógicos. El problema tiene una manifestación previa a su consideración en esos planos: la existencia de centros diferentes entre sí porque acogen a estudiantes desiguales y diversos.

.Una escuela pública en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pública, esté situada en otro contexto urbano más favorecido. Estas desigualdades sociales dan lugar a otras simétricas en las escuelas.

Poco podemos hacer desde la práctica educativa, aparte de tomar y de dar conciencia crítica de esas realidades y establecer políticas y prácticas educativas compensatorias que pueden paliar, pero no remediar, desigualdades externas a las escuelas.

Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas.

Las segregaciones en razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes.

La lucha por una escuela laica que neutralice las diferencias de credo tiene todavía largo camino por recorrer.

Los modelos institucionales de escuela y la libertad para crearlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la educación en condiciones de igualdad. Quiere decirse que es precisa una escuela única, igual para todos, en la que no se permitan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad diferentes.

Dicho principio se respeta siempre para la enseñanza primaria en los sistemas educativos. Pero no es universal en la enseñanza secundaria, aunque ésta sea obligatoria.

La educación comprensiva evita que los estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con currícula y destinos sociales diferentes (bachillerato y formación profesional, por ejemplo), retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va a cursar.

CAPÍTULO V

La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

La naturalidad de las diferencias

La variedad entre seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y en el interindividual. En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, así como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (TODOROV, 1999, pág. 202). Que variamos y mudamos de forma de ser y de comportarnos, que las capacidades y habilidades que vamos logrando y perdiendo a lo largo de nuestra vida cambian, son evidencias vividas por cada uno; inconstancia tan real como lo es una cierta estabilidad del yo a lo largo de ese proceso.

En un segundo plano, la variedad se manifiesta también como multiplicidad entre individuos. Al estar constituido el sujeto por elaboraciones a partir de los contactos con los demás, al ser los intercambios con éstos tan variados, dan lugar a vidas interiores muy diversas. Decía MONTAIGNE (citado por TODOROV, 1999, pág. 203) que el hombre no es más que remiendo y mezcolanza, elmundo no es sino variedad y desemejanza; la cualidad más universal es su diversidad.

La diversidad de la experiencia, la de la cultura, la de los seres humanos, la de sus cualidades, nos reclaman currícula, métodos, ambientes de aprendizaje y procedimientos susceptibles de absorber las diferencias, estimular ciertas diferenciaciones y romper, ante todo, el monolitismo de algunas tradiciones escolares cercenadoras de la diversificación enriquecedora. Estas razones son de gran trascendencia para el quehacer de los profesores y de las instituciones. Ellos han de ser educadoresy no sólo enseñantes. Y, en tanto que enseñantes, tendrán que serlo de muy variados contenidos, rompiendo los marcos de sus estrechas especialidades, si es que las tienen.

La escolaridad obligatoria tiene funciones sociales que cumplir, pero su mejor razón de ser para la sociedad es ser por sí misma creadora de seres humanos; es decir: tener un propósito propio que defender para hacer algo mejor a la sociedad en aquello que creamos debe ser mejorado.

La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel

En la escuela es difícil ser singular en algo o por algo sin recibir presiones para dejar de serlo. En la escuela no se admiten grados muy distintos de logro en los objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la graduación de resultados individuales que premian y castigan la separación de la norma. El funcionamiento dominante de la escuela, de su currículum,

de los métodos pedagógicos, está configurado, generalmente, más para organizar la desigualdad entre los escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de capacidades, niveles en las mismas, ritmos de trabajo distintos, motivaciones variadas de los sujetos, etc .Cuando la escolarización universal no es real, la exclusión de los que no superan la norma no es necesaria, ya que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas. Fracasar es ser excluido por una vía de carácter más bien técnico: a la escuela legitima, por la vía de la apreciación del mérito personal de los alumnos, las diferencias y desigualdades entre sujetos, transformándolas en un escalonamiento 76 La educación obligatoria: su sentido educativo y social de los logros escolares. del “etiquetado” que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable. Esta función normalizadora es más propia, pues, de la perversión selectiva y jerarquizadora de la escuela que del espíritu integrador que debe orientar a la escolaridad obligatoria. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar. No es el fracaso de la educación, sino el de la forma de proveerla a una población muy heterogénea desde el punto de vista psicológico, social y de procedencia cultural. Es una ironía cruel que después de pasar numerosas horas al día, durante una decena de años, se pueda decir al sujeto que allí permanece que queda excluido y que es un fracasado. La escuela y su currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás. De ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos culturales se convierten en escalera jerarquizadora y excluyente de los que ascienden despacio, se detienen en el camino o, simplemente, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o porque desconocen adónde conduce y no ven motivos para ascender por ella.

Al prolongarse la escolaridad obligatoria, más allá de la etapa de educación primaria, todos esos mecanismos para jerarquizar provocan mucha más conflictividad. La expansión de la enseñanza secundaria ocurre como una exigencia social, pero se realiza bajo la orientación curricular y pedagógica que la convierte en la puerta de entrada a la enseñanza universitaria. El espíritu de la enseñanza obligatoria no reside en decir a cada alumno lo que vale respecto de exigencias normativas. La educación secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educación general y, como tal, debe entenderse: válida para todos.

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para os estudiantes que son desiguales.

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contra, pero son también algo creado por sus prácticas de organización.

Las primeras escuelas eran grandes salones en los que se escogía a más de medio centenar de estudiantes. A medida que a la influencia de estos aumento y el rango de edades a los mismos se amplio, como la prolongación de la etapa de escolaridad obligatoria.

La psicología científica fundamento la importancia de considerar lo que ocurre en el interior del que aprende, ofreciéndonos atraves de su mirada una visión cada vez más minuciosa de la diversidad psicológica entre individuos y sobre la evolución diacrónica de cada uno de ellos.

La escuela a la medida de ellos se entendió, en primer lugar, como una institución apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Esta última idea conduce al establecimiento de un alinea de progreso en el desarrollo que será una categoría esencial para la percepción y tratamiento de la infancia.

La escuela a la medida del niño llego a significar también, en segundo lugar, la toma en consideración de las demostrables desiguales niveles de inteligencia general, así como la variedad de las aptitudes especificas a cada uno. Todo esto en generalmente, bajo el supuesto de que la categorías de sujetos son perdurables.

Unas actividades académicas o tareas, también normalizadas, en cuanto contenido , tiempo adjudicado para su desarrollo, con medios homogéneos para llevarlos acabo e idéntico nivel de exigencia requerido para todos, han ido estableciendo un modo de estandarizado de trabajar en los profesores GIMENO 1998.

FORMAS DE ABORDAR LA COMPLEJIDAD PROVOCADA POR LA DIVERSIDAD

Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes para ser jueces de los“buenos”y de los“malos” estudiantes. Han de poner en práctica soluciones que mitiguen esa dinámica jerarquizadora y excluyente.

Diversificar en la escuela obligatoria tiene la meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir fórmulas de compensación en cada aula, en cada centro o fuera de éstos. En la flexibilidad se acomodan mejor los sujetos diferentes.En los casos límite será preciso establecer opciones o currícula para las necesidades particulares de estudiantes con retrasos muy destacables.

La enseñanza auto administrada según el ritmo de aprendizaje de cada cual es un recurso útil pero no una solución general al problema. Creemos que es más práctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la vía siguiente.

1.- Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos, distinguiéndolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del currículum común.En los contenidos y objetivos que hayan de ser comunes, las estrategias para diferenciar tienen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de “lo básico” en un grado aceptable, para lo cual, necesariamente, habrá que emplear más tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros.

Ese currículum común, formulado y desarrollado de manera flexible tiene que dar respuesta al pluralismo social y cultural, admitiendo las diferencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de muchos rasgos culturales y de ciertos objetivos básicos.

2.-A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía.

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias

Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas. Las segregaciones en razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes. Un ejemplo de lucha por la igualdad— ha contado con fortísimas resistencias ideológicas. Otro tanto puede decirse de la integración de razas en una misma escuela o de confesiones religiosas. La lucha por una escuela laica que neutralice las diferencias de credo tiene todavía largo camino por recorrer.

La escuela pública es una apuesta histórica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educación a quienes no tienen recursos propios, y lo es, además, porque en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Los modelos institucionales de escuela y la libertad para crearlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la educación en condiciones de igualdad. Quiere decirse que es precisa una escuela única, igual para todos, en la que no se permitan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad diferentes. Esta unicidad no es causa de la uniformidad temida por los partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por el Estado.

La fórmula de organización comúnmente adoptada para la realización de esta filosofía es la llamada escuela comprensiva, que tiene como característica esencial el mantenimiento de todos los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, sea cual sea su condición social, de género, capacitación, credo religioso. El principio de comprensividad favorece la “mezcla” social, razón en la que reside una de sus principales virtudes, que es también motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a ese modelo. La educación comprensiva evita que los estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con currícula y destinos sociales diferentes retrasando la elección sobre el tipo de enseñanza que se va a cursar

INTEGRANTES:

Guadalupe Aguiar Hernández

Joselino Bastida Ortiz

América Guadalupe Montes Castro

Celia Abigail Murillo Bastida

Isabel Cristina Ochoa Parra

https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiAPLCmSQ1Dfl6G2yE0Cv_xi-pTGYZ-o2-O9OvIXzozxCPcD-ENaEk9mZj3DFdUqgEU2Yek6NGakebZoFkHDI6nJ-36xcXxDrDLc_pyciWwTRfG843deyW4L28rAcpVhyphenhyphenY9KlTukxuzasQ/s1600/Escudo+CREN.jpg

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CREN “MARCELO RUBIO RUIZ”

LORETO B.C.S.

LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA:

UNA ESCOLARIDAD IGUAL PARA SUJETOS DIFERENTES EN UNA ESCUELA COMÚN

TITULAR DEL CURSO:

Lic. ALMA DELFINA

ESTUDIANTES:

Teodulo Adrián Chaves Aguilar

Juan Luis Arce Calderón

Pedro Mayoral Davis

GRADO Y GRUPO:

1°B

FECHA DE ENTREGA:

16 de Noviembre del 2016

La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

La naturalidad de las diferencias

Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos según sus características, sus habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedagógica.

La variedad entre seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y en el interindividual.

En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, así como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales.

La diversidad se convierte en problema.

El gusto por la norma o el nivel

Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales.

La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son también algo creado por sus prácticas de organización.

Las nuevas formas institucionalizadas de abordar este reto tuvieron dos apoyos fundamentales:

A) El desarrollo de la psicología evolutiva y diferencial

B) La instauración de la racionalidad taylorista en las organizaciones industriales modernas que irradiaron sus esquemas a otros ámbitos, como el escolar.

La graduación, con la inevitable adjudicación de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviación individual.

Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad

2.-A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía

La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

Se producen otros muchos casos de desigualdad a través de la “especialización” de escuelas en tipos de estudiantes provocados por causas económicas e ideológicas.

Las segregaciones en razón de la raza, la etnia o la religión han sido y son frecuentes.

La lucha por una escuela laica que neutralice las diferencias de credo tiene todavía largo camino por recorrer.

Dicho principio se respeta siempre para la enseñanza primaria en los sistemas educativos. Pero no es universal en la enseñanza secundaria, aunque ésta sea obligatoria.

Panorama Actual de la Educación en México 1° "B"

viernes, 21 de octubre de 2016

CAPITULO V

capitulo 5 La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común.

Capítulo V "La educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común"

1 comentario: