Panorama Actual de la Educación en México 1° "B": CAPITULO VI

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR

CREN “MARCELO RUBIO RUÍZ”

LORETO B.C.S

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CURSO: PANORAMA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

TITULAR DEL CURSO: ALMA DELFINA GONZÁLEZ MENDOZA

ESTUDIANTES:

#8	DAVIS AGUIAR ELVA RAMONA
#9	DELGADO MAYA MARTHA IRENE
#13	GARCÍA DAVIS FRANCISCO JAVIER
#17	GUILLEN DÍAZ JULISSA
#20	MARTÍNEZ ARCE JESÚS EDUARDO
#23	MEZA PEÑUELAS SELEGNA GUADALUPE
#31	SÁNCHEZ GERALDO AURORA DEL ROSARIO
#34	TALAMANTES GARCÍA CAROLINA
#35	VERDUZCO SANDOVAL KARINA GUADALUPE

GRUPO: 1° “B”

CAPÍTULO VI

La educación obligatoria: un proyecto y una realidad social que es preciso llenar de contenidos y de prácticas pedagógicas adecuadas

Las decisiones acerca de qué es conveniente enseñar se fundamentan en algunas razones básicas: 1) la visión que se tenga de la naturaleza humana y de sus necesidades, 2) las funciones que se considera ha de cumplir la educación en un nivel o especialidad determinados, y 3) la valoración de los contenidos considerados relevantes en una determinada cultura y en un momento dado; porque no todo lo que comprende la cultura tiene que ser contemplado por las escuelas. Lo que enseñamos responde a opciones y valoraciones tomadas en esos tres aspectos: el papel que desempeña para el sujeto, el valor que tienen que cumplir dentro de la sociedad y de la cultura y una evaluación acerca de lo que vale en sí mismo lo que se enseña.

A la educación obligatoria le compete la educación general

La complejidad de finalidades que tiene la escolarización, como pudimos ver, nos pone ante la ineludible condición de pensarla en tanto que proyecto que deberá ocuparse de diferentes aspectos del ser humano, de la cultura y de la sociedad a la hora de seleccionar sus contenidos, las actividades a realizar y el trato que debe mantenerse con los educandos.

En la misma dirección, recomendaba tener en cuenta el hecho de que el niño y el adolescente son seres con muchas facetas que considerar, proponiendo que fuesen cultivados en los aspectos más diversos, desde la lengua hasta el baile.

Afirmaba COMENIUS que hay que preparar para todas las cosas de la vida, independientemente de lo que se vaya a ser en ella; han de enseñarse las cosas que hacen referencia al hombre completo.

Éste es el problema: educar y enseñar para la globalidad única, aunque multidimensional, del alumno, contemplando su desenvolvimiento en el panorama de una historia que le lega una cultura rica, variada y múltiple. Hay que enseñar y hay que educar para alcanzar la meta de la educación general, prestando atención a todas las dimensiones de la persona humana que son susceptibles de mejorarse

. La educación escolar puede hacer mucho y más en terrenos en los que otros agentes no alcanzan, pero no puede tanto como desea el espíritu ilustrado. Algunos de los aspectos o dimensiones en los que se desglosa el contenido de la educación general requieren una dedicación específica de los programas escolares y del tiempo de aprendizaje (caso de la capacitación intelectual en campos específicos, por ejemplo); si bien, en otros muchos casos, la preocupación por alguna dimensión de la persona no necesita programas y tiempos específicos y sí una atención constante, aunque lateral, mientras se desarrollan actividades dirigidas a otros cometidos.

Como sabemos, la escuela no está sola, ni debe estarlo al procurar la amplia visión de la misión de la educación general que se considera básica para todos. La difusión de la cultura, la educación social o moral, por ejemplo, no competen únicamente a las escuelas. En las sociedades complejas las clásicas funciones de la escolarización se hallan repartidas entre distintos espacios vitales,

a cargo de mecanismos de influencia diversificados, y tienen lugar en el seno de varias instituciones.

La difusión de la cultura, la educación social o moral, por ejemplo, no competen únicamente a las escuelas. En las sociedades complejas las clásicas funciones de la escolarización se hallan repartidas entre distintos espacios vitales, a cargo de mecanismos de influencia diversificados, y tienen lugar en el seno de varias instituciones.

En unos casos se comportan como agentes complementarios la familia y la escuela, respecto de la educación sexual, por ejemplo, en otras situaciones unos agentes actúan a modo de contrapeso de los efectos perniciosos de algún otro de la misma familia, a veces, o de los medios de comunicación.

Esos campos de acción más propios tendrían que ser aquellos que menos oportunidades tengan de ser desarrollados por otros agentes socializadores de forma controlada y reflexiva. El cultivo de la escritura, por ejemplo, o el proporcionar una visión científica del mundo, si no lo hacen las escuelas, es menos probable que lo hagan otros agentes en las condiciones en que puede hacerse durante la escolarización. En países en vías de desarrollo, las escuelas tienen una función importante que cumplir en la educación sanitaria, por ejemplo, algo que no es tan urgente en sociedades más desarrolladas.

Estas razones son de gran trascendencia para el quehacer de los profesores y de las instituciones. Ellos han de ser educadores y no sólo enseñantes. Y, en tanto que enseñantes, tendrán que serlo de muy variados contenidos, rompiendo los marcos de sus estrechas especialidades, si es que las tienen.

Esta mentalidad, que exige luchar contra moldes adquiridos y hábitos fuertemente arraigados, implica pensar la educación durante esta etapa como un proyecto que tiene sentido en sí mismo y que, en todo caso, es propedéutico o preparatorio de otras etapas educativas o de otras funciones (preparación para el trabajo, por ejemplo), en la medida en que realice bien su cometido propio. Tener un propósito propio que defender para hacer algo mejor a la sociedad en aquello que creamos debe ser mejorado.

La especialización educativa de las escuelas

Atender a las exigencias de la educación general en la etapa obligatoria implica establecer criterios de selección de contenidos, tener unas determinadas prioridades. Dentro del abanico de esas finalidades, al servicio de las cuales se puede poner la escolaridad, hay una en cuyo cumplimiento las escuelas tienen una especial responsabilidad, porque, se supone, que la pueden y la deben llevar a cabo en mejores condiciones que otros agentes. Nos referimos a la inserción de los sujetos en la cultura para que se la apropien; el extender los saberes y el hacerlos accesibles a todos. La educación general exige la oportuna conjunción de medios pedagógicos diversos: desarrollo de actividades prácticas, provocación de determinadas vivencias, haciendo que la vida escolar transcurra en un clima o ambiente apropiados, práctica de hábitos de comportamiento, el establecimiento de unas relaciones interpersonales adecuadas, etc. La función cultural especializada de las escuelas tiene que insertarse en todo eso, sin perder su objetivo básico. De los significados que partamos se deducirán planteamientos, posibilidades y límites para la pedagogía. Éste ha sido y sigue siendo uno de los debates más esenciales y polémicos en educación: el de qué cultura ha de ser la que nutra de contenidos a las escuelas.

¿La educación escolar es el instrumento para propagar ese sentido de la cultura e insertar a los sujetos en ella? En cierto modo sí, pero con algunos matices. El primero, consiste en comprender que el tiempo y los medios de que disponen las escuelas no permiten cumplir con tan exigente carga. La escuela, además, como ya se ha comentado, ni está, ni debe estar sola. El segundo, consiste en hacer la salvedad de que las escuelas, que son instituciones reflexivas y agentes que tienen que procurar la mejora de la condición humana, tendrán que filtrar la cultura a la que van a dedicar sus esfuerzos, de acuerdo con una cierta ética cultural que distinga lo que es digno de propagarse, qué no lo es y qué es discutible.

La idea de que la escolaridad es una experiencia construida con fines conscientes, que es reflexiva, significa que tampoco cualquier aprendizaje es aceptable. Aunque, en las instituciones escolares tienen lugar aprendizajes espontáneos, con su currículum explícito lo que se busca es una determinada cualidad en el aprendizaje cultural. En este sentido también existe una especialización de la escuela, que consiste en que la acción de inserción cultural debe provocar la conciencia de los sujetos sobre el papel que desempeña la cultura en la vida de las personas, lo que representa y ha representado para ellas. Es función de la pedagogía provocar un distanciamiento entre el que mira lo que le rodea y su entorno, para que la inserción en la cultura sea reflexiva.

Esta misión la desarrolla gracias a la utilización de diferentes fórmulas de comunicación que actúan de manera independiente o, más frecuentemente, entrelazadas unas con otras:

1)N La comunicación interpersonal directa de experiencias, vivencias y visiones personales, por medio de la narración oral y del diálogo; tan útil en el medio escolar como lo es fuera de él mediador importante del aprendizaje, de los contenidos de éste, aunque esta función inevitable y enriquecedora ha sido tan unilateral y tan profusamente utilizada, que ha provocado el rechazo por parte de las modernas orientaciones del aprendizaje activo y constructivista.

2)N El contacto directo con la realidad natural, social y con los objetos creados es otra posibilidad de aprender cultura, la cual está presente en edificios, obras u objetos hechos por el hombre y en las realidades naturales modificadas por él. Educar requiere tener experiencias directas con el mundo, mostrar para entender,

analizar y enriquecerse.

3)N El medio educativo por antonomasia para la transmisión de la cultura elaborada y codificada lo constituye la lecto-escritura, que abre enormemente la comunicación en el tiempo, en el espacio y en cuanto a la variedad de contenidos disponibles. Aquí reside otro de los motivos de especialización de la escuela: el uso privilegiado de la lectura como medio de adquisición de significados

y el de la escritura como instrumento para expresarlos y reelaborarlos, que desarrollaremos en otro punto.

Una enseñanza obligatoria con contenido valioso

El proyecto moderno de educación valora la acumulación del saber en las más variadas facetas de la cultura y quiere difundir ese bagaje a las generaciones que se suceden.

La educación será la encargada de unir de manera indisociable la tradición valorada en cada momento y las disponibilidades y capacidades para mantenerla en constante proceso de reconstrucción.

La educación prepara para entender y participar en el mundo al proporcionar la cultura que lo compone y su historia, transformándola en cultura asimilada subjetivamente, lo cual da la forma que nuestra presencia tiene ante los bienes culturales.

Al resaltar el valor de la densidad cultural de los contenidos de la escuela nos prevenimos de algunos peligros. Las proclamas que insisten en la importancia de aprender a aprender tienen sentido en una cultura que nos va a obligar a estar siempre aprendiendo y renovando lo aprendido.

Un sujeto dotado de las herramientas básicas para penetrar en el mundo cultural

La fuente más potente, nutrida y accesible de la cultura reside en el “mundo escriturado”. Es un universo de narraciones impresionantemente rico, variado, siempre disponible (por su cercanía, accesibilidad y facilidad de uso) y dispuesto a ser interpretado y revivido. Si la cultura nos constituye en seres humanos y nos inserta creativamente en una tradición, si una parte esencial de la misma es la que se halla depositada para ser interpretada constantemente en codificaciones escritas, las lecturas que hagamos son los materiales de nuestra propia construcción como animales culturales. Educación y ejercicio de la lectura son una misma realidad.

La lectura ya no es sólo la herramienta de apropiación de los materiales que sirven para la construcción cultural de nuestras capacidades, sino que presta forma al intelecto y a la reflexión. La lectura construye la subjetividad con materiales de otras subjetividades, como bien han señalado CHARTIER (1996), LLEDÓ (1992) y WITTMANN (1998). De esta forma se crea una compleja red y una verdadera trama de significados conectados y compartidos, aunque vividos de forma singular por cada uno, que es un antecedente de lo que ahora se denomina hipertextoi12 y que sirve a una particular forma de globalizar o interrelacionar el conocimiento y las vivencias.

Democratizar esta capacidad es uno de los recursos más eficaces para avanzar en el camino de la justicia cultural, porque sitúa a los seres humanos en condiciones de apoderarse de todo lo pensado y dicho por otros como argumentos y perspectivas para igualarse en el diálogo y en el intercambio social con los demás. No sólo en las escuelas se lee, claro está, y, acaso, lamentablemente, en ellas se lea menos que en otros lugares y momentos, aunque es allí donde la mayoría descubre el valor de la herramienta que comentamos, donde aprende a darle un uso con fines de aprendizaje y de reflexión que después podrá perfeccionar y alimentar fuera ya del tiempo de la escolarización.

Respecto de la escritura, la experiencia escolar es más determinante que en el caso de la lectura. En la vida cotidiana se ejerce el lenguaje a través de la lectura casi de manera tan natural como se habla y se escucha el lenguaje oral. No es tan fácil ni tan necesario su ejercicio en las actividades que rellenan nuestro normal vivir. Escribir es comunicar, estructurar argumentos, activar nuestro léxico para encontrar las palabras que expresen lo que queremos decir y la forma de articularlas que mejor expresen nuestro pensamiento. El primer ejercicio educativo que estimula la escritura es el obligar a poner orden en el pensamiento propio. En la educación obligatoria, desgraciadamente, la lectura y la escritura no tienen el lugar que les corresponde, ni se propicia suficientemente el que sean lo que antropológicamente posibilitan; hasta pueden ser utilizadas de manera que provocan aversión a su uso, en tanto llegan a utilizarse como instrumentos del estudio aburrido o para realizar trabajos rutinarios y tediosos; incluso llegan a convertirse en una forma de castigo.

La cultura escolar sustanciosa y densa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar parte de los sujetos

La cultura no es… la existencia de lo que se suele llamar bienes culturales, sino nuestra presencia, ante ellos, nuestra posibilidad de ser alguien ante la herencia cultural y, sobre todo, nuestra posibilidad de hacer algo con ella.

(LLEDÓ, 1998, pág. 39.)

La educación, opina BRUNER (1997), es una forma de vivir la cultura, no de almacenarla; es hacer de ésta tejido de nuestro pensamiento, herramienta utilizable para otras adquisiciones. DEWEY (1944) lo manifestó de manera bien clara, cuando argumentó que los programas escolares y los contenidos que los llenan tienen la misión de ensanchar y de enriquecer la experiencia.

Por muy densos y bien diseñados que estén los currícula, por muy bien desarrollados que estén los temas tratados en los libros de texto o en otros materiales que van a ser utilizados, a todos estos buenos puntos de partida les falta pasar la prueba de la transferencia de esos contenidos a la textura mental de significados de los sujetos que aprenden.

El manido tema del fracaso escolar de los estudiantes puede estar ocultando, como ya comentamos, el fracaso cultural de las escuelas, que es algo más grave. El fracaso cultural se refiere a la improcedencia de esas normas, a su falta de relevancia, actualidad o sentido; este fracaso puede afectar a los fracasados escolares y a los que superan las normas establecidas y acaban con éxito la escolarización.

Varios son los criterios que nos parece conveniente seguir para que tenga lugar el éxito en la subjetivación de la cultura:

1) Potenciar la significatividad de lo que se aprende; es decir, garantizar el sentido de lo aprendido.

3) El interés o motivación es la energía que nos impulsa, lo que da empuje a nuestras capacidades y habilidades, lo que nos lleva a crecer y a llegar más allá de lo que somos y tenemos. Esta condición psicológica implica la necesidad del reto pedagógico de trabajar e investigar de manera constante para que la cultura impartida en las escuelas resulte motivadora para quienes deben aprenderla significativamente.

La cultura escolar tiene que aprovechar la variedad y riqueza de los depósitos a través de los que ella puede sernos accesible

La imprenta multiplicó la expansión de las voces que podían hacerse publicar a través de esa tecnología, con lo cual los lectores tuvieron a su alcance mayor disponibilidad de contenidos, más variedad en los mismos y más independencia para conectar y dialogar con las ideas.

La configuración de un contenido “merecedor de ser reproducido” o propuesto a los lectores como canon de cualidad ampliaba así potencialmente sus contenidos y sus posibles destinatarios. El reto cultural que presentaba la nueva situación a las instituciones escolares tenía una doble posibilidad: o bien daban acceso a la multiplicidad de mensajes que la expansión de los contenidos legibles posibilitaba, gracias a los nuevos avances, o bien debía “especializarse” en ciertas lecturas, relegando el resto a las prácticas culturales extra y paraescolares. los países desarrollados, las posibilidades que abre el mundo de la edición variada y atractiva se hallan hipotecadas por la práctica extendida de que sea cada estudiante el que adquiera los medios de difusión cultural —básicamente los libros de texto—, pero todos ellos consumiendo unos mismos materiales homogeneizados. Las bibliotecas escolares —recurso de la variedad de mensajes escritos, por excelencia— ni están suficientemente nutridas, ni la mayoría de las veces son profusamente utilizadas.

Las nuevas tecnologías que asocian las computadoras con las tecnologías de la comunicación profundizan en los mismos efectos que trajo la imprenta y la industria de la edición. Aumenta también la trivialidad de los contenidos, como ocurrió con la expansión del material escrito e impreso. Son precisos profesores bien cultivados, dotados de sensibilidad y buen sentido común pedagógico, adecuadamente seleccionados, continuamente perfeccionados, profesionalmente motivados, que puedan vivir con dignidad de su profesión. Cuando se evalúan los sistemas educativos, las diferencias entre países son, en ocasiones, difíciles de explicar si no se apela a estas variables, algunas de las cuales son un tanto intangibles.

El alumno que aprende es un ser singular al que apoyar en su autonomía

El ideal ilustrado creyó que el camino para que los individuos alcanzas en la capacidad de ser libres consistía en dotarles de cultura. Ser aceptablemente cultivado es condición para insertarse en el mundo y comprenderlo, ser autónomo y obrar con criterio propio y aceptar responsablemente las limitaciones que impone la libertad de los demás. La capacitación ilustradora es condición de la libertad para pensar, ser y regirse por criterios propios; es el medio de poder configurar una trayectoria en la vida y en la sociedad.

Debemos asumir la idea de que, con la educación obligatoria, estamos ayudando a configurarse a un ser autónomo al que hay que darle grados adecuados de autonomía para que sepa valorar la libertad y aprenda a usarla. En este sentido, es necesario un esfuerzo para combatir los autoritarismos, la homogeneización estandarizada de personalidades acomodadas a la autoridad arbitraria, el currículum uniforme y la organización escolar cuasi-militarizada.

La educación ilustradora requiere un clima que posibilite la expansión creadora

La escuela es un aparato culturalizado artificial, que en sus cometidos no se asemeja a otras esferas que realizan las labores de socialización de manera espontánea.

Esfuerzo y disciplina son compatibles con un clima de relaciones interpersonales e institucionales cargado de racionalidad y desprovistos de temores e inhibiciones. El mensaje de progreso que contiene la escuela como aparato cultural de modernización se ha malogrado y se ha desnaturalizado, en ocasiones, hasta el extremo de ser aborrecido o simplemente olvidado, porque la acción ilustradora de la escuela se ha ejercido bajo un clima y con procedimientos disciplinarios modernos.

La apuesta utópica ilustrada tiene que ser compatible con los valores de democracia, de libertad y de respeto a los derechos de quienes aprenden y a las condiciones para que esos aprendizajes ocurran de la mejor forma posible.

Profesores de calidad para la educación obligatoria

La educación obligatoria es la base cultural de un país o de un pueblo. Invertir recursos en ella interesa por muchos motivos. En estos momentos, en los que se cantan las virtudes de la educación, mientras se restringen los recursos dedicados a ella y las políticas educativas ceden su prioridad a otras prioridades, cuando se exacerban los controles de eficacia sobre los sistemas escolares con la vista puesta en la calidad total expresión fantasmagórica, donde las haya conviene rescatar algunos principios de sentido común: la calidad de los profesores es el límite de la calidad total que puede obtenerse en el sistema educativo. La contestación a las preguntas de qué deben ser y cómo deben actuar los profesores depende de consideraciones sobre su formación pedagógica, su bagaje cultural, sus cualidades personales, su status social, las condiciones y regulaciones de su trabajo, su ética profesional, la percepción que tienen de sí mismos como profesionales o educadores. Los profesores deben tener autonomía profesional pero no el derecho absoluto a determinar su práctica, lo mismo que el médico no debe tener el poder absoluto de decidir lo que es la vida saludable. Comparten con otros agentes la responsabilidad de educar dentro de un modelo del que la sociedad entera es responsable. Fue siempre una creencia del sentido común, reiteradamente confirmada por la investigación, que el profesorado es el elemento central de una cadena de factores y condiciones que fundamentan la calidad de la educación. Sin profesores no hay educación. Sin profesorado de calidad no hay educación de calidad. Puede haber otra cosa, pero no educación.

Las medidas de política educativa, otros medios e innovaciones, podrán mejorar la educación: medios más abundantes, nuevos materiales curriculares, nuevas tecnologías, menores ratios de estudiantes por profesor, etc. Pero estos factores pueden incrementar la calidad de la educación sólo a través de la mejora de la calidad de la actuación de los profesores. Pueden ayudar al despliegue de la calidad que ellos posibilitan.

¿Qué significado y qué contenidos tiene esa capacitación? a. La discusión y la investigación pedagógicas, específicamente las que se refieren a los profesores, se mueven con demasiada frecuencia en un marco que no suele conceder importancia a los contenidos de cultura. El mandato que se deduce para los profesores desde el programa ilustrado es que ellos deben ser ilustrados. Ése es el primer nutriente de su formación (GIMENO, 1999c). La sociedad llamada del conocimiento o de la información, lejos de infravalorar esa competencia, al entender que puede ser sustituida por otros medios, requiere la labor de filtrado, de orientación y de estímulo por parte de los docentes. Alguien que no se entusiasma por alguna parcela del saber, es difícil que transmita entusiasmo y sabiduría a los demás.

Y por último cuando se evalúan los sistemas educativos, las diferencias entre países son, en ocasiones, difíciles de explicar si no se apela a estas variables, algunas de las cuales son un tanto intangibles.

Secretaria de Educación Pública

Centro Regional de Educación Normal

“Marcelo Rubio Ruiz"

La educación obligatoria:

Un proyecto y una realidad social que es preciso llenar de contenidos y de prácticas pedagógicas adecuadas

Panorama Actual De La Educación Básica En México

Titular del curso:

Alma Delfina González Mendoza

Equipo:

· Crystal Nataly Estrada Samaniego.

· Omar Alexis Osuna Peralta.

· Xiomara Guadalupe Camacho Salinas.

· Belinda Ernestina Higuera Flores.

· Christian Sanatana Briseño.

· Juan Luis Arce Calderón.

· Jonatan Uriel Rodríguez Quintana.

· Juan Manuel Murillo Davis.

Grado y grupo:

· 1° B

LORETO, BAJA CALIFORNIA SUR

Capítulo VI La educación obligatoria: Un proyecto y una realidad social que es preciso llenar de contenidos y de prácticas pedagógicas adecuadas

Lo que enseñamos responde a opciones y valoraciones tomadas en esos tres aspectos: el papel que desempeña para el sujeto, el valor que tienen que cumplir dentro de la sociedad y de la cultura y una evaluación acerca de lo que vale en sí mismo lo que se enseña.

Para aclarar los criterios que hay que respetar, es preciso, en una sociedad democrática, tolerar y establecer procedimientos de discusión y diálogo para llegar a propuestas razonables.

Para ese diálogo, ofrecemos, por nuestra parte, una serie de consideraciones de carácter orientador, que puedan fundamentar una propuesta razonable acerca de qué compete a la educación obligatoria:

•A la educación obligatoria le compete la educación general.

•La especialización educativa de las escuelas.

•Una enseñanza obligatoria con contenido valioso.

•Un sujeto dotado de las herramientas básicas para penetrar en el mundo cultural.

•La cultura escolar sustanciosa y densa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar parte de los sujetos.

•La cultura escolar tiene que aprovechar la variedad y riqueza de los depósitos a través de los que ella puede sernos accesible.

•El alumno que aprende es un ser singular al que apoyar en su autonomía.

•La educación ilustradora requiere un clima que posibilite la expansión creadora.

•Profesores de calidad para la educación obligatoria.

A la educación obligatoria le compete la educación general.

La educación del ser humano se concibe como formación general de todas las facultades o posibilidades de las que dispone la naturaleza humana.

Hay que preparar para todas las cosas de la vida, independientemente de lo que se vaya a ser en ella; han de enseñarse las cosas que hacen referencia al hombre completo.

Hay que enseñar y hay que educar para alcanzar la meta de la educación general, prestando atención a todas las dimensiones de la persona humana que son susceptibles de mejorarse.

La educación escolar puede hacer mucho y más en terrenos en los que otros agentes no alcanzan, pero no puede tanto como desea el espíritu ilustrado.

.Algunos de los aspectos o dimensiones en los que se desglosa el contenido de la educación general requieren una dedicación específica de los programas escolares y del tiempo de aprendizaje (caso dela capacitación intelectual en campos específicos, por ejemplo); si bien, en otros muchos casos, la preocupación por alguna dimensión de la persona no necesita programas y tiempos específicos y sí una atención constante, aunque lateral, mientras se desarrollan actividades dirigidas a otros cometidos.

Como sabemos, la escuela no está sola, ni debe estarlo al procurar la amplia visión de la misión de la educación general que se considera básica para todos.

En esos cruzamientos, los agentes que tienen a su cargo tales influencias, en unos casos se comportan como agentes complementarios la familia y la escuela, respecto de la educación sexual, por ejemplo en otras situaciones unos agentes actúan a modo de contrapeso de los efectos perniciosos de algún otro de la misma familia, a veces, o de los medios de comunicación.

Aun admitiendo esos cruces, sumas y restas de influjos, cabe considerar que las escuelas han de centrarse más decididamente en unas responsabilidades que en otras, según las circunstancias y necesidades en cada sociedad. Esos campos de acción más propios tendrían que ser aquellos que menos oportunidades tengan de ser desarrollados por otros agentes socializadores de forma controlada y reflexiva. El cultivo de la escritura, por ejemplo, o el proporcionar una visión científica del mundo, si no lo hacen las escuelas, es menos probable que lo hagan otros agentes en las condiciones en que puede hacerse durante la escolarización. En países en vías de desarrollo, las escuelas tienen una función importante que cumplir en la educación sanitaria, por ejemplo, algo que no es tan urgente en sociedades más desarrolladas.

Aun con todo, la experiencia que debe proporcionar la educación obligatoria debe seguir siendo general, que es lo mismo que decir que debe ser una experiencia variada para cultivar las posibilidades múltiples de cada sujeto. La escolarización obligatoria tiene que ser, necesariamente, multifuncional. Este principio encuentra su apoyo en la condición antropológica del ser humano en tanto que ser cultural abierto a infinitas posibilidades, así como en el carácter polifónico de la cultura.

El ser que inevitablemente está llamado a crecer es susceptible de tener experiencias múltiples. Estas son, considera EISNER (1998), maneras de concebir el mundo y de representarlo, teniendo cada una de ellas virtualidades diferentes, no excluyentes. Cuando captamos el mundo, tenemos sensaciones estéticas, experimentamos agrado o cualquier otro sentimiento, comprendemos la realidad intelectualmente, etc. Podemos expresarnos también de muy diferentes formas: con los gestos, con la mirada, con el lenguaje, a través del movimiento, con la música, el dibujo, etc.

La cultura acumulada gracias a las experiencias de los antepasados es inmensamente variada, en cuanto a los tipos de representaciones en las que podemos hallar “capital cultural “disponible que puede ser alimento para las experiencias personales. Las escuelas tendrán que seleccionar dentro de toda esta gama de posibilidades, proponiendo un currículum coherente que no sea una simple yuxtaposición de retazos sin sentido.

La diversidad de la experiencia, la de la cultura, la de los seres humanos, la de sus cualidades, nos reclaman currícula, métodos, ambientes de aprendizaje y procedimientos susceptibles de absorber las diferencias, estimular ciertas diferenciaciones y romper, ante todo, el monolitismo de algunas tradiciones escolares cercenadoras de la diversificación enriquecedora.

La escolaridad obligatoria tiene funciones sociales que cumplir, pero su mejor razón de ser para la sociedad es ser por sí misma creadora de seres humanos; es decir: tener un propósito propio que defender para hacer algo mejor a la sociedad en aquello que creamos debe ser mejorado.

La especialización educativa de las escuelas

La educación general exige la oportuna conjunción de medios pedagógicos diversos: desarrollo de actividades prácticas, provocación de determinadas vivencias, haciendo que la vida escolar transcurra en un clima o ambiente apropiados, práctica de hábitos de comportamiento, el establecimiento de unas relaciones interpersonales adecuadas, etc.

La función cultural especializada de las escuelas tiene que insertarse en todo eso, sin perder su objetivo básico.

.Desde un punto de vista antropológico, cultura es todo lo que elabora y ha elaborado el ser humano, desde la más sublime música o la literatura hasta las formas de destruirse a sí mismo y las técnicas de tortura, el arte, la ciencia, el lenguaje, las costumbres, los hábitos de vida, los sistemas morales, las instituciones sociales, las creencias, las religiones, las formas de trabajar… ¿La educación escolar es el instrumento para propagar ese sentido de la cultura e insertar a los sujetos en ella? En cierto modo sí, pero con algunos matices.

· El primero, consiste en comprender que el tiempo y los medios de que disponen las escuelas no permiten cumplir con tan exigente carga.

· El segundo, consiste en hacer la salvedad de que las escuelas, que son instituciones reflexivas y agentes que tienen que procurar la mejora de la condición humana.

· El tercer matiz se refiere a la actitud con la que la educación se acerca a este sentido antropológico de la cultura, para que los sujetos se la apropien subjetivamente de una forma personal y crítica.

La escuela es un lugar privilegiado en el que la cultura es diseccionada, escrutada, analizada; es decir, “estudiada”. No es el único lugar donde este aprendizaje reflexivo y crítico ocurre, pero sí es un lugar donde puede hacerse para todos, a ritmos adecuados, con personas más preparadas y de acuerdo con las posibilidades del estudiante

El proyecto moderno de educación parte de una cierta, aunque no exclusiva ni excluyente, especialización de las escuelas, esta misión se desarrolla gracias a la utilización de diferentes fórmulas de comunicación que actúan de manera independiente entrelazadas unas con otras.

1) La comunicación interpersonal directa de experiencias, vivencias y visiones personales, por medio de la narración oral y del diálogo; tan útil en el medio escolar como lo es fuera de él.

Una enseñanza obligatoria con contenido valioso

Valoramos los “textos” heredados (narraciones que nos acercan a lo que ha sido realizado, pensado y sentido), que sabemos son plurales, y que los consideramos susceptibles de múltiples lecturas y de ser vueltos a escribir.

El pasado cultural es la fuente del presente y el material sustancial para construir futuro al ser rehecho en el presente. No hay futuros sin raíces previamente asentadas sobre las que erguirse. . Se aprende cultura en las escuelas no para reproducirla ni para ser deslumbrado por ella, sino para que sea alimento de la subjetividad. A eso llamamos saber, a la forma de apropiación personal de la cultura.

El saber legado por dicha tradición, en el cual puede y debe especializarse la escuela es, fundamentalmente, aquél que refleja las elaboraciones más valiosas de la cultura o del conocimiento universal.

La cultura depositada está disponible para los sujetos para que puedan acceder a ella por sí mismos, aunque tiene que ser la enseñanza la que capacite para ejercer el autodidactismo.

Aprender a aprender es un efecto derivado o habilidad adquirida como consecuencia de ejercitarse aprendiendo algún material, algún contenido en unas determinadas condiciones. El dominio de determinados métodos adecuados, así como en actitudes positivas hacia el aprendizaje, hay que prevenirse de otros peligros por exceso.

El primero se refiere a no comprender que el contenido cultural puede ser valioso.

El segundo consiste en la tentación de confundir la importancia de la densidad del contenido con el respeto a las formas en las que éste está clasificado en la cultura.

El tercer peligro reside en no darse cuenta de que la escolaridad obligatoria, como ya se ha argumentado, debe tener sentido por sí misma, y que los contenidos abordados en ella han de ser aprovechados para hacer crecer a los sujetos.

Un sujeto dotado de las herramientas básicas para penetrar en el mundo cultural

La lectura es la tarea pedagógica fundamental para penetrar en ese mundo codificado

Educación y ejercicio de la lectura son una misma realidad. La lectura ya no es sólo la herramienta de apropiación de los materiales que sirven para la construcción cultural de nuestras capacidades, sino que presta forma al intelecto y a la reflexión.

La lectura es un diálogo entre el que lee y lo escrito; pensar es, desde PLATÓN, dialogar consigo mismo, la lectura transfiere cultura objetivada al sujeto, da contenido y forma a nuestras capacidades y constituye la subjetividad que mira al mundo de otra forma, permitiendo imaginar otros mundos.

No sólo en las escuelas se lee, claro está, y, acaso, lamentablemente, en ellas se lea menos que en otros lugares y momentos, aunque es allí donde la mayoría descubre el valor de la herramienta que comentamos, donde aprende a darle un uso con fines de aprendizaje y de reflexión.

Si la lectura aproxima la experiencia de otros al que no la tiene, si construye nuestro pensamiento y nuestra subjetividad, la escritura es la posibilidad de hacer partícipes a otros de la experiencia propia, la oportunidad de corregir e incrementar la cultura depositada en lo que puede ser leído y la posibilidad de expresar la riqueza de la subjetividad, aunque sólo sea para uno mismo.

Si la lectura denota apropiación, la escritura significa producción creadora y disciplinada para el tráfico de la comunicación entre lector y escribiente.

Escribir es comunicar, estructurar argumentos, activar nuestro léxico para encontrar las palabras que expresen lo que queremos decir y la forma de articularlas que mejor expresen nuestro pensamiento.

En la educación obligatoria, desgraciadamente, la lectura y la escritura no tienen el lugar que les corresponde, ni se propicia suficientemente el que sean lo que antropológicamente posibilitan.

La cultura escolar sustanciosa y densa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar parte de los sujetos.

La educación, opina BRUNER (1997), es una forma de vivir la cultura, no de almacenarla; es hacer de ésta tejido de nuestro pensamiento, herramienta utilizable para otras adquisiciones.

Los contenidos culturales sólo son fecundantes en la educación general si se incorporan a nuestras formas cotidianas de percibir, sentir, de emocionarnos, de entender, de pensar, de expresarse y hasta de comportarse. DEWEY (1944) lo manifestó de manera bien clara, cuando argumentó que los programas escolares y los contenidos que los llenan tienen la misión de ensanchar y de enriquecer la experiencia.

1) Potenciar la significatividad de lo que se aprende; es decir, garantizar el sentido de lo aprendido

3) El interés o motivación es la energía que nos impulsa, lo que da empuje a nuestras capacidades y habilidades

Aprender con motivación, hacer interesante lo que se enseña, es garantía de que la apropiación subjetiva de la cultura ocurrirá y de que el aprendizaje significativo en estas condiciones generará actitudes positivas para seguir aprendiendo, que es otro objetivo esencial para la educación permanente en la sociedad del conocimiento.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CREN “MARCELO RUBIO RUIZ”

LORETO B.C.S.

Resumen

CURSO:

Panorama actual de la educación en México

TITULAR DEL CURSO:

Alma Delfina González Mendoza

ESTUDIANTES:

Fernández Fernández Ángel David

Pedro mayoral Davis

Kathya Chantal Daut Rodriguez

Luciana Gisel Mendoza vizcarra

Teodulo Adrián Chaves Aguilar

Maria Fernanda Gorosave Hernández

América Guadalupe Montes Castro

Alondra García Rosales

GRADO Y GRUPO:

1°B

La educación obligatoria: un proyecto y una realidad social que es preciso llenar de contenidos y de prácticas pedagógicas adecuadas.

Dar contenido a un proyecto tan ambicioso, tan complejo y tan contradictorio como el que anima a la educación obligatoria, no es tarea fácil; menos aún si se consideran los problemas que plantea la diversidad que acabamos de repasar. Intentaremos dar cuenta de algunas respuestas que han constituido un cierto consenso para abordar este objetivo, no exento de polémicasi9. Las decisiones acerca de qué es conveniente enseñar se fundamentan en algunas razones básicas:1) la visión que se tenga de lanaturalezahumanaydesusnecesidades,2) las funciones que se considera ha de cumplir la educación en un nivel o especialidad determinados, y 3) la valoración de los contenidos considerados relevantes en una determinada cultura y en un momento dado; porque no todo lo que comprende la cultura tiene que ser contemplado por las escuelas. Lo que enseñamos responde a opciones y valoraciones tomadas en esos tres aspectos: el papel que desempeña para el sujeto, el valor que tienen que cumplir dentro de la sociedad y de la cultura y una evaluación acerca de lo que vale en sí mismo lo que se enseña. Un aspecto condiciona las decisiones al respecto: la tradición escolar secular que genera una especie de hábito resistente a cualquier replanteamiento.

Partiendo de la consideración de esas tres razones, no es fácil establecer criterios irrebatibles para concretar una propuesta de currículum, puesto que en las sociedades plurales existe variedad de puntos de vista al respecto. Tratándose de la enseñanza obligatoria, este tema no es menor, ni mucho menos, siendo preciso considerar la importancia de las opciones que se tomen, porque éste es un problema de verdadera trascendencia social que se debe resolver adecuadamente.

Es preciso, en una sociedad democrática, tolerar y establecer procedimientos de discusión y diálogo para llegar a propuestas razonables. No basta el peso de las tradiciones incontestables, pues la cultura y la sociedad son cambiantes; no son tolerables los intereses corporativos de gremios profesionales o los de expertos aparentemente neutrales que digan lo que debe hacerse, porque no suelen representar al interés general. Tampoco es válida una intervención unilateral del Estado o de la Administración educativa en un tema que, si bien alude al bienestar y al bien común, no debe serle sustraído a la sociedad civil. El currículum que se adopte tiene que responder a los intereses globales de un modelo de ser humano y de sociedad y apoyarse en las razones del mayor peso.

•A la educación obligatoria le compete la educación general.

•La especialización educativa de las escuelas.

•Una enseñanza obligatoria con contenido valioso.

•Un sujeto dotado de las herramientas básicas para penetrar en el mundo cultural.

•La cultura escolar sustanciosa y densa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar parte de los sujetos.

•La cultura escolar tiene que aprovechar la variedad y riqueza de los depósitos a través de los que ella puede sernos accesible.

•El alumno que aprende es un ser singular al que apoyar en su autonomía.

•La educación ilustradora requiere un clima que posibilite la expansión creadora.

•Profesores de calidad para la educación obligatoria.

La complejidad de finalidades que tiene la escolarización, nos pone ante la ineludible condición de pensarla en tanto que proyecto que deberá ocuparse de diferentes aspectos del ser humano, de la cultura y de la sociedad a la hora de seleccionar sus contenidos, las actividades a realizar y el trato que debe mantenerse con los educandos.

Hecho de que el niño y el adolescente son seres con muchas facetas que considerar, proponiendo que fuesen cultivados en los aspectos más diversos, desde la lengua hasta el baile. Otro tanto haría más tarde ROUSSEAU. Entendida y proyectada desde diferentes puntos de vista, la educación del ser humano se concibe como formación general de todas las facultades o posibilidades de las que dispone la naturaleza humana. hay que preparar para todas las cosas de la vida, independientemente de lo que se vaya a ser en ella; han de enseñarse las cosas que hacen referencia al hombre completo. Éste es el problema: educar y enseñar para la globalidad única, aunque multidimensional, del alumno, contemplando su desenvolvimiento en el panorama de una historia que le lega una cultura rica, variada y múltiple. Hay que enseñar y hay que educar para alcanzar la meta de la educación general, prestando atención a todas las dimensiones de la persona humana que son susceptibles de mejorarse.

Como sabemos, la escuela no está sola, ni debe estarlo al procurar la amplia visión de la misión de la educación general que se considera básica para todos. La difusión de la cultura, la educación social o moral, por ejemplo, no competen únicamente a las escuelas. En las sociedades complejas las clásicas funciones de laescolarizaciónsehallanrepartidasentredistintosespaciosvitales, a cargo de mecanismos de influencia diversificados, y tienen lugar en el seno de varias instituciones. No existe una distribución clara de papeles, sino influencias cruzadas que inciden en los individuos. Aun con todo, la experiencia que debe proporcionar la educación obligatoria debe seguir siendo general, que es lo mismo que decir que debe ser una experiencia variada para cultivar las posibilidades múltiples de cada sujeto. La escolarización obligatoria tiene que ser, necesariamente, multifuncional. Este principio encuentra su apoyo en la condición antropológica del ser humano en tanto que ser cultural abierto a infinitas posibilidades, así como en el carácter polifónico de la cultura.

Atender a las exigencias de la educación general en la etapa obligatoria implica establecer criterios de selección de contenidos, tener unas determinadas prioridades, Dentro del abanico de esas finalidades, al servicio de las cuales se puede poner la escolaridad, hay una en cuyo cumplimiento las escuelas tienen una especial responsabilidad, porque, se supone, que la pueden y la deben llevar a cabo en mejores condiciones que otros agentes. Nos referimos a la inserción de los sujetos en la cultura para que se la apropien; el extender los saberes y el hacerlos accesibles a todos. Ésta ha sido históricamente la especialización de la escuela; una función esencial de la educación general, que no agota todos sus propósitos, aunque marca una prioridad clara.

El proyecto moderno de educación parte de una cierta, aunque no exclusiva ni excluyente, especialización de las escuelas en la función de penetrar y de mostrar reflexiva y críticamente el mundo, lo que ha sido, cómo ha sido interpretado y cómo fue sentido. Esta misión la desarrolla gracias a la utilización de diferentes fórmulas de comunicación que actúan de manera independiente o, más frecuentemente, entrelazadas unas con otras:

1 ) La comunicación interpersonal directa de experiencias, vivencias y visiones personales, por medio de la narración oral y del diálogo; tan útil en el medio escolar como lo es fuera de él. El capital cultural potencial que puede comunicarse por esta vía queda limitado por el grado en que dispongan de él las personas que participan de esa comunicación.

2) El contacto directo con la realidad natural, social y con los objetos creados es otra posibilidad de aprender cultura, la cual está presente en edificios, obras u objetos hechos por el hombre y en las realidades naturales modificadas por él. Educar requiere tener experiencias directas con el mundo, mostrar para entender, analizar y enriquecerse. Es una posibilidad siempre limitada para los centros escolares, aunque más de lo que es inevitable, al ser éstos espacios delimitados, separados del resto de la vida. Dificultad que hace de la educación escolarizada un medio vicario con limitaciones para propiciar ese contacto por vías directas, aunque, a cambio, ensancha enormemente el ámbito de la realidad que se puede contemplar, aunque no se haga directamente. A través de la imagen, por ejemplo, la escuela puede contar con representaciones de la realidad, que si bien no suplen las virtudes del contacto directo, sí que amplían las posibilidades de la comunicación.

3) El medio educativo por antonomasia para la transmisión de la cultura elaborada y codificada lo constituye la lecto-escritura, que abre enormemente la comunicación en el tiempo, en el espacio y en cuanto a la variedad de contenidos disponibles. Aquí reside otro de los motivos de especialización de la escuela: el uso privilegiado de la lectura como medio de adquisición de significados y el de la escritura como instrumento para expresarlos y reelaborarlos, que desarrollaremos en otro punto.

La escuela se justifica como aparato difusor y creador de cultura en los sujetos en tanto que sea capaz de difundir eficientemente aquella tradición, aquellos contenidos y habilidades para los que está más preparada que las demás esferas de socialización: la familia, los medios de comunicación, la comunidad, etc. El proyecto moderno de educación valora la acumulación del saber en las más variadas facetas de la cultura y quiere difundir ese bagaje a las generaciones que se suceden. La educación prepara para entender y participar en el mundo al proporcionar la cultura que lo compone y su historia, transformándola en cultura asimilada subjetivamente, lo cual da la forma que nuestra presencia tiene ante los bienes culturales. Se aprende cultura en las escuelas no para reproducirla ni para ser deslumbrado por ella, sino para que sea alimento de la subjetividad. A eso llamamos saber, a la forma de apropiación personal de la cultura. La calidad en la experiencia cultural vivida es la preparación más real y útil que puede y debería propiciar la educación. El proceso de subjetivación de la cultura requiere de ciertas condiciones, como veremos más adelante, pero exige, ante todo, sustancia en los contenidos, densidad en los significados potenciales que se propondrán para extraer de ellos significados relevantes para el sujeto. Es tan vasto lo que hay que acometer que no deberíamos detenernos en lo superficial. No siempre lo que la escuela ha convertido en ritos relevantes en su currículum lo es en realidad, ni todo lo que ha desconsiderado es irrelevante. Apelar a la necesidad de contenidos culturales densos equivale a recurrir a la tradición cultural como fuente de significados y de herramientas para analizar el mundo en que vivimos. El saber legado por dicha tradición, en el cual puede y debe especializarse la escuela es, fundamentalmente, aquél que refleja las elaboraciones más valiosas de la cultura o del conocimiento universal —en la medida en que pueda ser considerado como tal— que no son accesibles a través de la experiencia directa. Lo específico de la escuela no es sólo facilitar la entrada en ese mundo cultural para participar de él, sino que su singularidad está en el poder permitirnos ensanchar la experiencia disponible, propiciar la superación de la cultura que nos es accesible de manera inmediata. La cultura depositada está disponible para los sujetos para que puedan acceder a ella por sí mismos, aunque tiene que ser la enseñanza la que capacite para ejercer el autodidactismo.

Es preciso disponer de una selección de contenidos potente, representativa de los grandes campos del saber codificado y de la tradición cultural, con gran densidad significativa potencial, que facilite la descodificación del mundo de la naturaleza, de la sociedad y de la cultura misma, pero respetuosa con la pluralidad de tradiciones culturales, puntos de vista e intereses intelectuales presentes y deseables en una sociedad abierta. El currículum que respete esos principios tendrá que ser un currículum públicamente discutido, dialogado entre quienes tengan voz para poder argumentar racionalmente, porque sólo de la razón dialogante pueden derivarse compromisos aceptados por todos, aunque sea de manera siempre provisional.

Este sentido cultural denso de la escuela es especialmente valioso y necesario para los que tienen posiciones más débiles en la desigual distribución del capital cultural, en una sociedad en la que se producen desiguales oportunidades de acceso a los saberes, quienes, paradójicamente, son los que más fracasan. Ellos son los que menos posibilidades tienen de penetrar en el mundo cultural complejo, si no cuentan con la ayuda de la agencia distribuidora de conocimiento que es la escuela, la cual, aunque no sea totalmente igualadora, es la menos desigual de las que conocemos.

La fuente más potente, nutrida y accesible de la cultura reside en el “mundo escriturado”. Es un universo de narraciones impresionantemente rico, variado, siempre disponible (por su cercanía, accesibilidad y facilidad de uso) y dispuesto a ser interpretado y revivido. La lectura es la tarea pedagógica fundamental para penetrar en ese mundo codificado. Si la cultura nos constituye en seres humanos y nos inserta creativamente en una tradición, si una parte esencial de la misma es la que se halla depositada para ser interpretada constantemente en codificaciones escritas, las lecturas que hagamos son los materiales de nuestra propia construcción como animales culturales. Educación y ejercicio de la lectura son una misma realidad.

La lectura ya no es sólo la herramienta de apropiación de los materiales que sirven para la construcción cultural de nuestras capacidades, sino que presta forma al intelecto y a la reflexión. Nuestro pensamiento lógico discursivo y dialógico tiene que ver mucho con la estructura de los argumentos enlazados linealmente en la argumentación escrita que se nos transmite. Es un funcionamiento de la mente en el que vamos entrenándonos, cuando, a través del recorrido por las líneas de la escritura, desciframos su significado. La lectura es un diálogo entre el que lee y lo escrito; pensar es, desde PLATÓN, dialogar consigo mismo. La lectura sustanciosa lo que hace es proporcionar argumentos y vivencias a ese diálogo interiorizado, dotándolo de rigor y de altura de miras, porque leer es desplegar los argumentos, puntos de vista, vivencias y sentimientos contenidos en lo leído, poniéndolos en relación con los del que lee. Si la lectura aproxima la experiencia de otros al que no la tiene, si construye nuestro pensamiento y nuestra subjetividad, la escritura es la posibilidad de hacer partícipes a otros de la experiencia propia, la oportunidad de corregir e incrementar la cultura depositada en lo que puede ser leído y la posibilidad de expresar la riqueza de la subjetividad, aunque sólo sea para uno mismo. Si la lectura denota apropiación, la escritura significa producción creadora y disciplinada para el tráfico de la comunicación entre lector y escribiente.

Respecto de la escritura, la experiencia escolar es más determinante que en el caso de la lectura. En la vida cotidiana se ejerce el lenguaje a través de la lectura casi de manera tan natural como se habla y se escucha el lenguaje oral. En las sociedades alfabetizadas, leer es parte de las prácticas cotidianas en los ámbitos más diversos de la vida. Con la escritura no ocurre eso, o no es así en la misma medida que lo es en el caso de la lectura. No es tan fácil ni tan necesario su ejercicio en las actividades que rellenan nuestro normal vivir. Escribir es comunicar, estructurar argumentos, activar nuestro léxico para encontrar las palabras que expresen lo que queremos decir y la forma de articularlas que mejor expresen nuestro pensamiento. El primer ejercicio educativo que estimula la escritura es el obligar a poner orden en el pensamiento propio. Éste es un ejercicio en el que las escuelas tienen su sentido de ser. Es uno de los pocos lugares a los que vamos y en los que estamos “para escribir”. La dependencia entre escolarización y capacidad de escritura seguramente es más fuerte que en el caso de la lectura. Probablemente, abundan más los lectores que lo son sin haber sido escolarizados, o a pesar de haberlo sido, que aquéllos que son capaces de manejar la escritura sin haber estado escolarizados.

La fe en el progreso que supone considerar que la cultura y la razonabilidad dotan al hombre de una segunda naturaleza es uno de los pilares que sustentan el sentido de la escolaridad obligatoria. Una idea como ésa implica valorar los bienes culturales en sí mismos. Pero la valía objetiva de éstos tiene sentido para la educación no en cuanto son bienes a venerar y respetar, sino en tanto se conviertan en “alimentos” de los que nutrirse. Los escritos de Cervantes, los descubrimientos de la ciencia, la música de Mozart o solidificaciones de la cultura menos “sublimes”, como la cultura popular o Alicia en el país de las maravillas, no son nada para la educación si no enriquecen la experiencia personal, las formas de ver y de sentir el mundo, dotándolo de perspectiva histórica. La educación, opina BRUNER (1997), es una forma de vivir la cultura, no de almacenarla; es hacer de ésta tejido de nuestro pensamiento,herramientautilizableparaotrasadquisiciones.Loscontenidos culturales sólo son fecundantes en la educación general si se incorporan a nuestras formas cotidianas de percibir, sentir, de emocionarnos, de entender, de pensar, de expresarse y hasta de comportarse. DEWEY (1944) lo manifestó de manera bien clara, cuando argumentó que los programas escolares y los contenidos que los llenan tienen la misión de ensanchar y de enriquecer la experiencia. Un punto de vista constructivista en lo psicológico y en lo epistemológico, añadiría hoy que, además, tienen que reconstruir la experiencia, destruir los errores de las concepciones previas, etc.

El fracaso del alumno está determinado por la insuficiencia de su actuación respecto de la norma establecida. El fracaso cultural se refiere a la improcedencia de esas normas, a su falta de relevancia, actualidad o sentido; este fracaso puede afectar a los fracasados escolares y a los que superan las normas establecidas y acaban con éxito la escolarización. Ése es el fracaso de la escuela y de los profesores como agentes culturales ilustradores. Varios son los criterios que nos parece conveniente seguir para que tenga lugar el éxito en la subjetivación de la cultura:

1) Potenciar la significatividad de lo que se aprende; es decir, garantizar el sentido de lo aprendido. Lo cual significa que el “material” nuevo se añade a los significados poseídos por los sujetos, los perfecciona y se interrelaciona con contenidos ya subjetivados, disponibles en los sujetos.

2) Coordinar todos los contenidos de la escolaridad o de una fase de la misma de manera vertical (los aprendidos en distintos tiempos, cursos o niveles) y de forma horizontal (los aprendidos simultáneamente, pero enseñados por diferentes profesores, pertenecientes a asignaturas distintas). El orden “interior” que exige la estructura de la textura mental a la que hemos aludido se facilita desde el exterior con un orden, una coordinación y una secuencia de “lo enseñado”.

3) El interés o motivación es la energía que nos impulsa, lo que da empuje a nuestras capacidades y habilidades, lo que nos lleva a crecer y a llegar más allá de lo que somos y tenemos. Aprender con motivación, hacer interesante lo que se enseña, es garantía de que la apropiación subjetiva de la cultura ocurrirá y de que el aprendizaje significativo en estas condiciones generará actitudes positivas para seguir aprendiendo, que es otro objetivo esencial para la educación permanente en la sociedad del conocimiento. Esta condición psicológica implica la necesidad del reto pedagógico de trabajar e investigar de manera constante para que la cultura impartida en las escuelas resulte motivadora para quienes deben aprenderla significativamente.

El reto cultural que presentaba la nueva situación a las instituciones escolares tenía una doble posibilidad: o bien daban acceso a la multiplicidad de mensajes que la expansión de los contenidos legibles posibilitaba, gracias a los nuevos avances, o bien debía “especializarse” en ciertas lecturas, relegando el resto a las prácticas culturales extra y para escolares. Las dos cosas ocurrieron, aunque en mayor medida la segunda, prolongando históricamente la tradición de seleccionar textos para convertirlos en el canon de autoridad, como si fuesen textos sagrados. Si la difusión, perfeccionamiento y abaratamiento de las tecnologías de la impresión facilitan el acceso a un universo muy variado de codificaciones escritas del acervo cultural por parte de más posibles lectores, gracias al predominio monolítico del libro de texto, la institución escolar no ha sabido aprovechar ese potencial. Incluso en los países desarrollados, las posibilidades que abre el mundo de la edición variada y atractiva se hallan hipotecadas por la práctica extendida de que sea cada estudiante el que adquiera los medios de difusión cultural —básicamente los libros de texto—, pero todos ellos consumiendo unos mismos materiales homogeneizados. Las bibliotecas escolares —recurso de la variedad de mensajes escritos, por excelencia— ni están suficientemente nutridas, ni la mayoría de las veces son profusamente utilizadas. He aquí un campo pendiente durante varios siglos para la renovación escolar que está conectado con la falta de respuesta a la diversidad, tal como pudimos ver. Las nuevas tecnologías que asocian las computadoras con las tecnologías de la comunicación profundizan en los mismos efectos que trajo la imprenta y la industria de la edición. El acceso a “lo escrito”, a lo opinado y a lo representado bajo códigos diferentes a la escritura aumenta el potencial de “lo comunicable”.

La “utilidad” de la cultura que se convierte en parte del tejido experiencial de los individuos va más allá del logro de la transmisión eficaz de una tradición y de los conocimientos valiosos, de la formación de inteligencias bien pertrechadas o de la capacitación para el mundo del trabajo. La cultura asimilada como textura de la persona es herramienta de libertad, de independencia y de autonomía dignificante. Esta potencialidad, que es objetivo esencial para la educación en una sociedad democrática, nos plantea exigencias en cuanto a los métodos de aprendizaje, en cuanto a los contenidos y en lo que se refiere al clima de libertad en las instituciones educativas.

La inteligencia, la creatividad, la expansión de las posibilidades de cada uno, el crecimiento individual, el sujeto que se va perfilando como identidad única, requieren de un clima no amenazador para que el crecimiento que propicia la interacción del individuo con la cultura no tenga que sustraer energías para defenderse o para resistir. Crecer requiere, desde luego, un orden, una urdimbre que dé sentido a los pequeños pasos que el niño y el adolescente van dando; exige una autoridad-guía y hasta una disciplina que nos pide renunciar a recompensas inmediatas en aras de conseguir frutos lejanos más sustanciosos. Los aprendizajes escolares difieren de los aprendizajes experienciales naturales en que buscan un orden, exigen esfuerzos y reclaman un trabajo a los aprendices. La escuela es un aparato culturalizador artificial, que en sus cometidos no se asemeja a otras esferas que realizan las labores de socialización de manera espontánea.

La contestación a las preguntas de qué deben ser y cómo deben actuar los profesores depende de consideraciones sobre su formación pedagógica, su bagaje cultural, sus cualidades personales, su status social, las condiciones y regulaciones de su trabajo, su ética profesional, la percepción que tienen de sí mismos como profesionales o educadores. Todo eso define sus actuaciones y la calidad de su enseñanza. La actuación de los profesores de la educación obligatoria debe responder a la lógica, a los valores y a las funciones que dimanan del espíritu que la anima. Los profesores deben tener autonomía profesional pero no el derecho absoluto a determinar su práctica, lo mismo que el médico no debe tener el poder absoluto de decidir lo que es la vida saludable. Comparten con otros agentes la responsabilidad de educar dentro de un modelo del que la sociedad entera es responsable. Su función es fruto de la delegación de responsabilidades que la familia y la sociedad depositan en ellos, y es precisamente en esa delegación donde la sociedad les reconoce una autonomía profesional apoyada en su mejor preparación y conocimiento que debe quedar sujeta a escrutinio público. Son precisos profesores bien cultivados, dotados de sensibilidad y buen sentido común pedagógico, adecuadamente seleccionados, continuamente perfeccionados, profesionalmente motivados, que puedan vivir con dignidad de su profesión y que se sientan política, familiar y socialmente apoyados en su misión, para poder lograr sistemas educativos de calidad. De estos enunciados se derivan las líneas esenciales de política educativa y algunos de los criterios fundamentales para evaluar los sistemas escolares. Éstas son las claves para las reformas que es preciso emprender, recuperando el sentido común. Esto es, en definitiva, lo que hace con su personal cualquier empresa que quiera ser competitiva. Cuando se evalúan los sistemas educativos, las diferencias entre países son, en ocasiones, difíciles de explicar si no se apela a estas variables, algunas de las cuales son un tanto intangibles.

Panorama Actual de la Educación en México 1° "B"

viernes, 21 de octubre de 2016

CAPITULO VI

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Capítulo VI La educación obligatoria: Un proyecto y una realidad social que es preciso llenar de contenidos y de prácticas pedagógicas adecuadas

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